Формирование речевой активности дошкольника в процессе восприятия искусства на занятиях по изобразительной деятельности.

Автор: Ашихманова ВЕРА ИВАНОВНА

Воспитатель МАДОУ детский сад № 9 «Сказка»

Формирование речевой активности дошкольника в процессе восприятия искусства на занятиях по изобразительной деятельности.

 

Содержание:

  1. Познавательно-речевое развитие детей на занятиях по изобразительной деятельности………………………………………………………………..1-2
  2. Развитие речи в рисунке и игре……………………………………………3-5
  3. Методы, приемы рассматривания и сравнивания картин………………..5-7
  4. Развитие речи дошкольников на искусствоведческих занятиях…………7-8
  5. Игровые упражнения, способствующие развитию речи  в процессе рисования…………………………………………………………………….8-12
  6. Список литературы………………………………………………………….13-14

 «Истоки творческих способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев. 
Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок». 
/В.А.Сухомлинский/

  • Познавательно-речевое развитие детей на занятиях по изобразительной деятельности

 

Речь – чудесный дар природы – не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

Обучение дошкольников родному языку правомерно рассматривается как одна из центральных педагогических задач. Язык – средство общения и познания – является важнейшим условием ознакомления детей с культурными ценностями общества.

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, но они имеют большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Назовем основные направления психического развития в дошкольном детстве. 

Во-первых, формируются основы личности. Ребенок  начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Во-вторых, расширяется сфера деятельности ребенка, от общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

В-третьих, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщение, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.

Чтобы правильно, грамотно воспитывать и обучать дошкольника как субъекта познания, необходимо: развивать его любознательность, инициативность, самостоятельность в поиске новых впечатлений, опробовании разных способов действий, ответов на возникающие у него вопросы, решении проблемных ситуаций; развивать общие представления ребенка об окружающем мире, о себе, о других людях; создавать условия для ознакомления детей с физическими свойствами предметов и явлений, многообразием растительного и животного мира, разнообразными условиями жизни на Земле; заложить у ребенка основы экологической культуры, подвести его к пониманию связи человека с природной средой, познакомить с этически ценными нормами и правилами поведения в природе: познакомить с достопримечательностями родного края, сказками, мифами и легендами народов края, из которых ребенок узнает о жизни человека в древности и современности, о культуре разных народов; обеспечить ребенку возможности для обогащения словарного запаса, совершенствования звуковой культуры, образной и грамматической сторон речи; развивать интерес к эстетической стороне действительности, потребность в творческом самовыражении, актуализировать у ребенка художественные способности; способствовать накоплению сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений ребенка, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира. Формированию ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности способствует организация занятий, в данном случае занятий по изобразительной деятельности, не как «урока», а как партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность обогатить свою речь и проявить собственную творческую активность. К основным признакам партнерской деятельности можно отнести добровольное участие детей в работе и включенность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществляемой деятельности. 

 

Развитие речи в рисунке и игре

 

Формирование речи ребенка связано с восприятием внешних предметов. Переход образа предмета в понятие может совершаться только посредством слова, но само слово никогда не создает понятие без образа. Чем совершеннее наше восприятие, тем глубже, разностороннее наше понимание предметов, тем богаче обусловленное им слово. Сенсорное развитие и развитие речи происходят в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств. Умело подобранный мир детской обстановки — игрушки, занятия, картины и многое другое — составляет богатый материал для развития языка ребенка, опирающегося на чувственные восприятия. Взаимосвязь разнообразных видов деятельности ребенка требует от методики обучения поддержания и углубления этих связей. Искусство показывает мир во всем его многообразии, обогащая малыша новыми представлениями, учит связывать факты, делать несложные умозаключения. В игре, рисовании и рассказывании ребенок учится ставить перед собой цели, определять свои желания, предвидеть результаты.

Несомненной является конкретность, образность мышления ребенка в процессе рисования. Элементы абстрагирования, которым помогает речь, совершенно не противоречат наличию конкретного, чувственного образа. В процессе детского рисования можно заметить, что ребенок руководствуется чувственным образом, а не отвлеченным понятием, не абстракцией: ребенок звукоподражает, движется “за предмет”, говорит о его признаках и действиях. Изобразительный процесс протекает не в изолированном виде, а в сочетании с другими средствами выражения. Схематизм изобразительной формы, который мы видим в дошкольном изобразительном творчестве, обусловлен не стремлением обозначить понятие знаком — символом, а наивным реалистическим изображением.

Элементы игры, как и элементы речи, присутствуют в детском творчестве, однако игра не поглощает собой изобразительных тенденций ребенка. Более того, элементы игры в изобразительной деятельности идут от реальных игровых моментов к изобразительным (изображение ряда эпизодов в одном рисунке). В раннем периоде игровые моменты выступают ярче изобразительных.

Понимание детского творчества как “языка” условных знаков или как игры приводит к методическим ошибкам: отсутствию руководства детским изобразительным творчеством, либо к обучению, игнорирующему своеобразие и ценные качества детского творчества. Речь и игра являются спутниками детского рисования. Но образы, возникающие в игре, нельзя сохранить. Там, где нужно зафиксировать образ, игра бессильна. До овладения письменной речью еще далеко, да и устная пока плохо развита. Остается одно — изображение. Рисунок удобнее хранить, легче принести к зрителям. На клочках бумаги, вкривь и вкось создаются первые образы. К.И. Чуковский рассказал, как однажды ребенок нарисовал цветы, а вокруг три десятка точек. “Что это? Мухи?” – “Нет. Запах от цветов”. Напрашивается аналогия — заявление Пикассо: “Импрессионисты хотели изобразить мир, каким они его видели… Я хочу изобразить мир таким, каким я его мыслю”. Свою задачу рисующий ребенок видит не столько в передаче облика предмета, сколько в выражении его сути и смысла. Рисование органически сплетается с тем, что не может быть изображено. Звуки происходящего — свист ветра, шум сражения, грохот машины, слова действующих лиц — ребенок производит своими шумовыми и речевыми средствами. Рисование перерастает в игру, но далеко не всегда в рисунке есть выражение личного участия автора в сюжете, игра же без этого невозможна. Но, с другой стороны, рисунок и игра часто возникают из владеющей ребенком жажды перевоплощения, лежащего в истоках театра, танца, пантомимы.

Интересен поставленный К.И. Чуковским вопрос о соотношении речи и рисунка ребенка. Вопрос этот нуждается в специальном исследовании педагогов, психологов, искусствоведов, лингвистов, которое могло бы выяснить, в чем рисунок и речь объединяются, в чем решают свои собственные задачи, дополняя друг друга; что опережает и что отстает в ходе развития ребенка. Считают, что рисунок в раннем детстве замещает речь, которая еще недостаточно развита, чтобы служить выражению мыслей и чувств. Но в чем именно рисунок замещает ее? Чуковский, ссылаясь и на других авторов, отмечает широкое применение детьми глаголов и крайне незначительное — прилагательных. А в рисунке дошкольников мы видим отсутствие воспроизведения действия, движений. Хотя ребенка привлекают функции предметов, но передает предметы он статично, лишь преувеличивая, подчеркивая в форме предметов то, что эти функции выражают.

Не в этом ли следует видеть разделение задач рисунка и речи: глаголы в речи восполняют недостающее в рисунке действие, а рисунок замещает отсутствующие в речи прилагательные? Не потому ли так красивы краски, так подчеркнуто значение предметов или их частей, так ярки, остры характеристики? Но это не только разделение задач. Можно видеть и особое значение рисования в развитии самой речи. Рисование является, видимо, стимулом, “дрожжами”, питающими обогащение речи, ускоряющими ее собственное совершенствование.

Возможно использование рисунка ребенка в интересах развития его речи. Если этой цели может служить любая картина, то тем более ей может служить собственный творческий рисунок ребенка. При анализе рисунков дети 6-7 лет уже в состоянии дать оценку качества выполненной работы.

Активизации словаря в этом направлении способствуют словесные игры и упражнения. Например, перед рассматриванием картин проводят упражнение “Подбери слово, отвечающее на вопрос: “Какой?”. Чтобы дошкольники смогли понять состояние изображенных на картине людей, им необходимо научиться понимать язык жестов, мимики, движений. Для развития у детей умения выразить настроение словами, жестами, интонацией разработаны специальные упражнения. Можно предложить произнести словосочетания (красивый луг, яркие краски, веселые дети и т. д.) грустно, тихо, радостно, громко, печально, задумчиво. Дети сами анализируют, кто сказал выразительнее, какое было передано настроение. Также можно предложить передать с помощью мимики и жестов состояние, которое испытывает человек, глядя на картину (удивляется, радуется, грустит).

Приобщая дошкольников к изобразительному искусству, необходимо научить их пользоваться определенной терминологией. Такие слова, как колорит, композиция, ритм, белила и другие, употребляются вместе со знакомыми детям понятиями.

Приобщая детей к живописи как виду искусства, опосредованно отражающему реальный мир, необходимо учитывать особенности развития сложной связной речи ребенка, чуткость к языковым явлениям и ориентировку на смысловую значимость языка.

На занятиях по изобразительному искусству широко используются средства выразительности поэтического языка: образные сравнения и слова, обозначающие нравственные качества людей (добрый, гуманный, человечный, трудолюбивый, добросовестный, неустанный, отважный, мужественный, бесстрашный и т. д.). Также используются специфические термины (яркие, сочные, размытые, прозрачные, насыщенные цвета), слова, связанные с композиционным построением картины (план картины, построение в круг, в треугольник, линия, движение).

С помощью ознакомления с живописью развивают и мыслительную деятельность старших дошкольников: умение делать обобщение на основе анализа, сравнивать, объяснять. Также развивается внутренняя речь, которая помогает ребенку спланировать и высказать свои суждения, вынести умозаключения, возникшие в результате восприятия замысла художника. Внутренняя речь, кроме того, способствует проявлению собственных интеллектуальных и эмоциональных ассоциаций, как бы закладывает первоначальные основы творческого восприятия искусства.

 

  • Методы и приемы рассматривания и сравнивания картин

Сравнение. Данный прием повышает мыслительную активность детей, способствует развитию мыслительных действий: анализа, синтеза, умозаключения. Например, сравнивая между собой такие картины как “Дети” А.А. Пластова, “Дождевой зонтик” М.К. Башкирцевой и “Рыбаки Приморья” О.П. Филатчева, ребята выделили одну общую деталь (на всех картинах изображен человек) и самостоятельно сделали вывод: портретами называются картины, на которых изображены люди.

Сравнивая разные по настроению картины, например “Дождевой зонтик” М.К. Башкирцевой и “Дети” А.А. Пластова, можно показать ребятам зависимость средств выразительности от содержания картины, ее общего настроения.

Акцентирование деталей. Суть данного приема заключена в том, что при восприятии портрета закрывается все изображение листом бумаги, открытыми остаются только глаза, или руки или другая деталь портрета. Такой прием раскрывает выразительность одной части портрета, сосредотачивает внимание именно на ней, усиливает восприятие ребенка и помогает ему установить взаимосвязь между частью и целым в портрете.

Рассматривая в сравнении произведения В.Ф. Жемерикина “Рабочий” и О.П. Филатчева “Рыбаки Приморья”, можно показать силу этих людей через руки. Листом бумаги закрыли весь портрет и оставили детскому взору лишь руки. Затем задали детям несколько вопросов: Чем похожи и чем отличаются руки на портретах? Что вы узнали через руки об этих людях? Что хотел художник рассказать нам с помощью рук этих людей?

Использование этого приема активизирует речь детей. Характер ответов был разнообразный: “руки сильные и мужественные”, “сжаты плотно в кулак, как будто они говорят, что человек идет что-то делать”, “Это сильные и добрые руки, потому что делают добрые дела”.

 

Метод вызывания адекватных эмоций. Суть его заключается в том, чтобы вызвать у детей определенные чувства, эмоции, настроения, адекватные состоянию изображенного образа. Необходимо непосредственно, горячее участие эмоций. На языке искусства познать — значит чувствовать. Ведь недаром К.С. Станиславский отмечал, что подлинного искусства без переживаний нет.

При рассматривании произведения В.А. Тропинина “Девочка с куклой” можно спросить: “А какое у тебя настроение бывает, когда тебя обнимает мама? А какие у мамы руки? А как эта изображенная девочка обнимает куклу? Какие у нее руки?”. Здесь, прежде всего надо учитывать связь предстоящего восприятия с предшествующим опытом детей. Предлагая вспомнить, в каких случаях у детей было такое же настроение, мы устанавливали ассоциативную связь с уже имеющимся опытом, дающую возможность с помощью живописного произведения восстановить ранее виденное и пережитое, вызвать у детей эмоциональный отклик, они начинали активно высказываться о содержании картин и характере изображенного героя.

 

Тактильно-чувственный метод. Данный метод заключается в том, что в процессе восприятия портрета преподаватель прикасается к ребенку, повторяя движения рук, изображенных на картине. Цель данного метода — вызвать чувства детей, пережить адекватные состояния изображаемого образа. Этот метод эффективно действует на эмоциональное состояние дошкольников вызывает адекватные реакции, особенно у застенчивых.

Метод оживления детских эмоций при помощи литературных и песенных образов. Изображение на картине, выразительное чтение художественных произведений и исполнение песни заставляет работать эмоциональную память детей, в свою очередь способствует оживлению у них ранее пережитых эмоций в процессе восприятия картины. Пример: картина К.С. Петрова-Водкина “В детской” в сочетании с колыбельными песнями П.И. Чайковского и Г.В. Свиридова, или с исполнением колыбельной песни ребенком.

Прием “вхождения” в картину. Представление себя на месте героя изображенного на картине. Это оживляет, усиливает содержание и делает ярче изображение деталей, учит сопереживанию, побуждает воображение ребенка. Пример: В.М. Васнецов “Аленушка” детям было предложено: “Представьте на минуту, что картина ожила. Что бы вы услышали?”. Ответы были следующими: “Я услышал, как река плещется, лягушки жалобно квакают. Я услышал шелест листвы, деревья наклоняются друг к другу и как бы шепчутся. А я слышу, как деревья качаются, дует легкий ветерок и тихо падает, падает… листва”.

  • Развитие речи дошкольников на искусствоведческих занятиях

По мнению В.С. Мухиной, детские рисунки дают возможность судить о духовной направленности, интересах, нравственных и эстетических критериях ребенка. Задание типа “понаблюдай и нарисуй” помогают преподавателю корректировать представления дошкольников о духовных ценностях. Активная роль принадлежит взрослому в развитии речи детей и в процессе самого занятия по ознакомлению с живописью. Здесь могут быть использованы различные приемы: искусствоведческий рассказ педагога; прием мысленного создания детьми собственной картины; прием “вхождения” в картину, воссоздание событий предшествующих и последующих изображенным на картине; рассказ-образец личностного отношения педагога к содержанию картины.

Искусствоведческий рассказ имеет следующую структуру:

  • сообщение названия картины,
  • содержание изображения,
  • выделение центральных композиционных моментов,
  • установление связей между содержанием картины и средствами выражения.

Использование искусствоведческого рассказа помогает формировать связную, образную речь дошкольников, дифференцировать в сознании детей такие понятия, как тема (о чем картина), содержание (что изображено), выразительные средства (как выражено).

Прием мысленного создания собственной картины с таким же названием, что и картина художника, приобщает ребенка к самостоятельному творческому мышлению, учит понимать зависимость между содержанием и формой произведения, точно излагать свои мысли.

В процессе ознакомления детей с изобразительным искусством мировой культуры оправдывает себя прием, предложенный Е.И. Тихеевой, – “вхождение” в картину, описание событий, предшествующих и последующих изображенным. Использование этого приема связано с созданием у детей эмоционального настроения и определенного рода установок на развернутое и выразительное рассказывание.

После того как дети научились детально рассматривать художественные произведения, воспринимать целостно настроение, основной колорит, высказывать личностное отношение к ним, можно использовать дидактические игры.

Дидактическая игра “Художественный салон”. Ребенок покупает картину, если рассказал о ней по следующему плану: название картины, цель приобретения, содержание, настроение, почему она больше понравилась. Для рассказа отводится определенное время. Выигрывает тот, кто купил больше картин.

Дидактическая игра “Выставка картин”. Одни ребята готовят экспозицию, а другие — рассказ экскурсовода. Кто лучше справится с заданием, получает значок: “Лучший оформитель”, “Лучший экскурсовод”, “Лучший зритель”.

Дидактические игры повышают интерес к живописи, формируют умение “читать” картину, анализировать ее, учат подыскивать эпитеты и сравнения при высказывании собственных суждений. Таким образом, решение педагогических задач при ознакомлении дошкольников с живописью тесным образом переплетается с решением задач по развитию образной связной речи.

 

  • Игровые упражнения, используемые в процессе рисования и тесно связанные с развитием речи.

 

Организуя занятия по изобразительной деятельности, в процессе которой:  педагог обогащает знания, впечатления об окружающем мире, разных жанрах изобразительного искусства, об истории народного промысла; создает необходимую среду: предоставляет разнообразные изобразительные материалы (гуашь, художественные кисти, бумагу и др.), а дальше тактично вводит детей в творческий процесс, который проходит те же стадии, что и творческий процесс художника.: От зарождения замысла, возникающего на основе ярких впечатлений от наблюдения окружающего мира, его вынашивания, обдумывания до перехода к его воплощению; на занятиях используются игровые приемы для создания игровой мотивации и для объяснения предстоящей работы – это дидактические игры, игровые упражнения.

  1. Игра «Что на что похоже?»

Детям предлагается подобрать к геометрической фигуре какие-нибудь образы, ассоциирующиеся с данной фигурой (круг – яблоко, окно, тарелка, шар). Данная игра способствует не только развитию воображения и внимания, но и развитию речи, т.к. дети стараются на одну фигуру подобрать как можно больше разнообразных слов, а затем отобразить в рисунке.

  1. Игры «Выложи рисунок», «Закончи рисунок», «Дорисуй фигуру»

Дети дорисовывают, преобразовывают фигуры в другие предметы или выкладывают из геометрических фигур предметы, картинки. В этих играх для развития речи детям предложить объединить несколько предметов в одну картину, придумать к ней название и сочинить небольшой рассказ.

  1. Игры с использованием загадок, н-р: «Сочини загадку»:

например, загадка о снеге. Можно применить такую таблицу-опору:
На что похоже? Чем отличаются?
На вату Тает
На покрывало Утюгом не погладишь
На сухарь Нельзя есть
Получилась загадка: Как вата – но тает,
Как покрывало – но утюгом не погладишь,
Как сухарь – но есть нельзя.

Далее для изображения снега можно предложить детям использовать различные техники рисования: кляксография, тампонирование, набрызг. 
Другой вариант игр с загадками – это «Загадки и отгадки».
Подобрать для детей загадки (н-р: ваза, фрукты; блюдо, овощи)

1.Пушистая вата 
Плывет куда-то. 
Чем вата ниже 
Тем дождик ближе. 
(Облака)
2. Поглядите, поглядите –
Потянулись с неба нити!
Что за тоненькая нить
Землю с небом хочет сшить?
(Дождь)
3.В голубенькой рубашке 
Бежит по дну овражка. 
(Ручей)
4.Крашеное коромысло
Над рекой повисло.
(Радуга)
5. Большой подсолнух в небе,
Цветет он много лет, 
Цветет зимой и летом, 
А семечек все нет. 
(Солнце)
6.Русская красавица
Стоит на поляне,
В зеленой кофточке,
В белом сарафане.
(Береза)
7.Что же это за девица? 
Не швея, не мастерица, 
Ничего сама не шьет,
А в иголках круглый год. 
(Елка)
8. Растет в траве Аленка
В красной рубашонке.
Кто ни пройдет,
Всяк поклон отдает.
(Земляника)

Разгадав загадку, дети сразу же рисуют отгадку, по окончании выполнения рисования можно предложить детям сочинить небольшое стихотворение или небольшой описательный рассказ. Таким образом, у детей развивается образное мышление, речь, а также дети знакомятся с различными изобразительными жанрами: пейзаж, натюрморт, портрет, в зависимости от того, какие вы подобрали загадки.

  1. Игровое упражнение «Подбери пословицу, поговорку».

Все вы на занятиях используете картины, иллюстрации, так для развития у детей образной, красивой и правильной речи можно предложить задание, которое заключается в подборе пословиц и поговорок к картине. Подобные задания и упражнения способствуют не только развитию творческого потенциала у детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельности, но и позволяют обогатить их словарный запас, активизировать речевую активность.

5.«Узнай и назови».

Перед рисованием овощей и фруктов дети учатся различать предметы по форме и по цвету; а с помощью операции сравнения однородных и разных по цвету предметов у детей формируется навык согласования прилагательных с существительными разных родов: «У меня огурец – зеленый, овальный. У меня капуста – зеленая, круглая».

  1. «Слово на ладошке» 

Я ладошку раскрываю, слова ваши принимаю.

Дети проходят лексическую тему «Осень». Перед тем, как рисовать дерево, дети могут «сложить на ладошку» красивые слова об осенних листьях: багряные, золотые, легкие, воздушные, разноцветные, листопадные.

7.«Цветные страницы».

Детям читается произведение, ведётся беседа по прочитанному, закрепляются цвета и оттенки, услышанные в тексте, а затем дети сами выбирают какую страничку какого цвета они будут рисовать.

  1. «Зоопарк».

Дети рисуют различных зверей. При этом повторяются и уточняются названия животных, обсуждаются их повадки, внешний вид, среда обитания.

9.«Назови жанр».

Рассматривание жанровых картин и заучивание стихов с использованием схемы.

  1. «Из чего состоит? ».

Дети разбирают картины по жанрам и должны составить описательные рассказы из чего состоит натюрморт (портрет, пейзаж) .

  1. «Узнай и назови сказку».

Перед рисованием по сказкам детям сначала читают сказку, проводят беседу по содержанию, загадываю загадки.

  1. «Художественный салон».

Дети рассматривают выставленные в «художественном салоне» репродукции картин. Картину можно “купить” в том случае, если сумели рассказать, как называется произведение, почему картина понравилась.

 Несмотря на то, что для ребенка-дошкольника рисование – оптимальная форма душевной самореализации, где открывается способность к глубокому переживанию, к сопереживанию, к сочувствию и ребенку легче передать свои чувства и эмоции в рисунке, в то же время он учится их оречевлять.

Как пример, можно взять альбом творческих работ «Салат из сказок». Работы детей выполнены в технике «рисунки из ладошки» по мотивам сказок В.В.Сутеева. Вместе с родителями дети сочиняют сказки к рисункам, затем сканируют работы, набирают текст, подбирают фон и оформляют в красочный альбом. Дети с удовольствием любят «перечитывать» собственные сказки. Такой подход к проведению занятий способствует не только художественно-изобразительному развитию, но и активизирует познавательно-речевую активность детей дошкольного возраста. Дети становятся более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения, к постановке новых вопросов и к нахождению собственных оригинальных решений.

Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования  таких мыслительных операций , как анализ, синтез, сравнение, обобщение. На занятиях по рисованию, лепке, аппликации и конструированию развивается речь детей,  обогащается  словарь что, положительно влияет на формирование связной речи. Таким образом , развитию познавательно-речевой деятельности дошкольником несомненно способствуют занятия изобразительным искусством, успешно интегрируя с другими образовательными областями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

 

  1. Миронова. С.А. «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях». – М. ; Просвещение, 19991год.
  2. .  Альфонсов В. А. «Чтобы слово смело пошло за живописью» // Литература и живопись. Л.: Наука, 1982. – С.205-226.
  3. 2.  Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1983. – С.234-245.
  4. Бабко В. А. Взаимосвязь изобразительности и выразительности в структуре произведения // Критерий художественности в литературе и искусстве. Казань: Изд. Казанск. ун-та, 1984.-С.52-58.
  5. 4.  Бачерикова Л. Н. Речь и рисунок показатели деятельности второй сигнальной системы : Автореф. дис. канд. биол. наук. – Челябинск, 1979.- 18 с.
  6. 5.  Бухвостова С. С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. Курск: Кур. гос. пед. ин-т, 1976.-58 с.
  7. . Васильева Е.И.,. Косминская В.Б, ,. Казакова Р.Г., «Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду», М. «Просвещение» 1985 г.
  8. .  Ванслов В. В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М.: Сов. художник, 1966. – 120 с.
  9. 7.  Вартанов А. С. О соотношении литературы и изобразительного искусства. // Литература и живопись. Л.: Наука,1982. – С. 5-30.
  10. Ванслов В. В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М.: Сов. художник, 1966. – 120 с.
  11. 7.  Вартанов А. С. О соотношении литературы и изобразительного искусства. // Литература и живопись. Л.: Наука,1982. – С. 5-30.
  12. Веракса. Комарова Т.С., Васильева М.А., Программа «От рождения до школы» М. «Мозаика-Синтез» 2012 г. 
  13. .  Гончаров А. Д. Три формы двуединства: литература и графика.// Взаимодействие и синтез искусств. Л.: Наука, 1978. – С.209-211.
  14. .  Каган М. С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. – С.3-12.
  15. Дмитриева А. А. Формирование художественного образа в изобразительном творчестве подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. – 17 с.
  16.   Дмитриева Н. А. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962.314 с.
  17. .  Дранков В. Л. Взаимодействие изобразительной и литературной деятельности в творчестве А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова: Автореф. дис. канд. пед. наук по психологии. Л., 1951.- 16 с.
  18.  Сакулиной Н.П.,. Комаровой Т.С., М «Методика обучению изобразительной деятельности и конструированию», под редакцией. «Просвещение», 1979 г.
  19. . Шайдуровна Н.В.  «Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста». М. : – 2010.
Формирование речевой активности дошкольника в процессе восприятия искусства на занятиях по изобразительной деятельности.
Пролистать наверх