Автор: Филатова Надежда Равильевна

учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад №71 «Незабудка»

Нужно ли инклюзивное образование дошкольникам с нарушением слуха?

Как и во всем мире, в нашей стране отмечается рост числа людей с ограниченными возможностями здоровья. При создании инновационных моделей дошкольного и школьного образования в России необходимо учитывать и факт увеличения количества детей с нарушением слуха. Большая часть детей с нарушением слуха обучается в специализированных детских садах. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих дошкольников и школьников с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху. Задача системы образования состоит в создании условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие глухоты, для реализации потенциала личностного, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, физического развития данной категории детей и для получения ими профессий, соответствующих их возросшим в процессе обучения способностям. Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает инклюзивное образование в различных условиях интеграции.

Дети с нарушениями слуха различаются между собой по степени (по тяжести) нарушения (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота), по характеру нарушения слуха (кондуктивное, сенсоневральное и смешанное), по времени, когда произошло нарушение (до начала формирования речи или когда речь уже была сформирована). Кроме того, дети этой категории могут иметь и дополнительные нарушения.

У детей с нарушениями слуха уже на первом году жизни проявляются признаки отставания в развитии слухового восприятия: отсутствует вздрагивание или моргание на неожиданный резкий звук; не отмечается или слабо выражено слуховое сосредоточение; не наблюдается поиск источника звука (после трех месяцев жизни). Ребенок не реагирует на голос матери; после шести месяцев у него не появляются лепет и голосовые модуляции; он не подражает голосу взрослого; после девяти месяцев ребенок не понимает обращенную к нему речь.

Устную речь дети с нарушениями слуха воспринимают тремя способами — слухо-зрительным, слуховым, зрительным. Наиболее полноценный слухо-зрительный способ, когда ребенок видит лицо и губы говорящего и «слышит» его с помощью слухового аппарата/ кохлеарного имплантата.

Нарушение слуха неизбежно приводит к различным особенностям развития познавательной сферы: зрительное восприятие имеет меньший объем, замедленный темп, отличается неточностью; внимание характеризуется трудностями распределения, переключения; образная память развита лучше, чем словесная; мыслительные операции анализа преобладают над синтезом.

Глухие и слабослышащие дошкольники испытывают затруднения в формировании основных видов детской деятельности. Наиболее выражены особенности в развитии игры. Без специального обучения у них не формируется полноценная развернутая сюжетно-ролевая игра. В личностной сфере особенно выделяются гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, неуверенность в себе, страх. Реакция на новые обстоятельства (незнакомые задания, обстановку, неизвестных им людей) может быть разной по форме: уход, отказ от общения с незнакомым человеком, капризы и агрессия. Детям с нарушениями слуха свойственна обедненность эмоциональных проявлений; они не всегда понимают эмоции окружающих в конкретных ситуациях, не умеют сопереживать им; затрудняются в выражении своих чувств и желаний при общении с окружающими.

Эти дети различаются и по уровням речевого развития. Нарушение слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование именно той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора — на формирование речи. При прочих равных условиях, чем менее снижен слух, тем выше уровень речевого развития ребенка; чем позже возникло нарушение слуха, тем менее пагубно оно повлияло на состояние речи (Боскис Р.М., 1988).

В соответствии с педагогической классификацией и особенностями организации специального образовательного пространства дошкольников с нарушенным слухом условно можно разделить на несколько групп.

Дети первой группы испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота. Они обладают достаточно объемным словарным запасом, неправильно произносят лишь отдельные звуки, допускают аграмматизмы, испытывают незначительные затруднения при составлении связного высказывания. Они могут успешно воспитываться и обучаться в общеразвивающих дошкольных образовательных организациях при условии применения в минимальном объеме специальных материально-технических ресурсов.

Ко второй группе относят детей, нуждающихся в коррекционнопедагогической работе с раннего возраста. Для них характерны трудности при восприятии речи, сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса; они произносят звуки смазанно или искаженно, не владеют интонационным оформлением речи, имеют стойкие аграмматизмы; обнаруживают неуверенность при создании связного высказывания. Детям второй группы требуются специальные материально-технические и коррекционно-развивающие условия в дошкольной организации общеразвивающего вида, или они могут посещать специальные (коррекционные) / комбинированные ДОУ.

Третью группу составляют дети с тяжелым системным недоразвитием речи. У них отмечаются значительные трудности в восприятии речи, резко ограниченный словарный запас, выраженные аграмматизмы, отсутствие связных высказываний. Им рекомендуется воспитание и обучение в СКОУ; включение в детский сад общеразвивающего типа возможно только при наличии полного пакета материально-технических ресурсов и комплексного психолого-педагогического сопровождения.

Тем не менее, потенциальные возможности детей с нарушениями слуха достаточно велики. При эффективном слухопротезировании / кохлеарной имплантации в условиях квалифицированной педагогической помощи, организованной в оптимальные сроки (в младенческом и раннем возрасте), даже глухие дошкольники могут приблизиться к нормально слышащим сверстникам по уровню психического и речевого развития (Шматко Н.Д., 1995).

При обучении и воспитании детей с нарушениями слуха следует учитывать их особые образовательные потребности:

  • в модификации образовательных программ, в увеличении времени на непосредственную образовательную деятельность;
  • в обучении на основе специальных методов и приемов;
  • в развитии языковой способности через обучение слухо-зрительному восприятию речи и различным видам коммуникации;
  • в развитии слухового восприятия для различения речевых и неречевых звучаний и использовании этих навыков в различных житейских и коммуникативных ситуациях;
  • в пребывании в деятельностно-коммуникативной среде как условии формирования потребности в речевом общении и овладении различными его средствами;
  • в развитии и совершенствовании словесно-логического мышления и словесной памяти;
  • в развитии социальных компетенций и эмоциональной сферы. На основе заключения ПМПК планируется инклюзивное или интегрированное обучения ребенка с нарушением слуха. Для выбора инклюзивной модели (т.е. обучение в общеобразовательной группе) важными являются: степень нарушения слуха и время его возникновения; состояние речевого развития и навыков коммуникации, умение пользоваться остаточным слухом в коммуникативных и познавательных ситуациях. Для успешного обучения по инклюзии необходимы также сохранность интеллекта, хорошая память, сообразительность, волевые качества, навыки социально приемлемого социального поведения, психологическая устойчивость. 

При включении ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательную группу важно, чтобы ребенок был, насколько это возможно, максимально компенсирован. Некоторые условия, способствующие максимально возможному компенсированию психофизических нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья (достижение психического, речевого уровня развития, необходимого для успешной адаптации в условиях общеобразовательной среды):

– широкое применение высокотехничных достижений современной медицины и вспомогательных технических средств;

– комплексная диагностика и интенсивная, коррекционно-развивающая работа специалистов, сопровождение ими ребенка с ОВЗ до полной социальной устойчивости в общеобразовательной группе, постоянный мониторинг;

– организованное (психологами и педагогами) участие родителей в воспитании и обучении своего ребенка;

– партнерство дошкольников и педагогов общеобразовательного учреждения по отношению к особому ребенку, включенному в общеобразовательную группу.

Эти условия означают, что инклюзивная форма обучения (включение одного или нескольких дошкольников с нарушением слуха в общеобразовательную группу) продуктивна только для детей с сохранным интеллектом и имеющих легкую форму нарушения развития. 

Успешное решение образовательных задач во многом зависит от выстраивания для дошкольника с нарушенным слухом системы «обходных путей» его обучения. Для этого педагог отбирает адекватные задачам и возможностям ребенка методы, приемы, средства и формы организации обучения и использует их в необходимых сочетаниях. Общепедагогические методы применяются в сочетании друг с другом и с использованием специальных приемов и средств, что способствует формированию оригинальных образовательных технологий. Реализация их проходит с учетом основных трудностей в обучении детей с нарушениями слуха, таких как: особенности в приеме, переработке, хранении и использовании информации, связанные с ограниченными возможностями слухового восприятия, своеобразием речевого развития и спецификой развития познавательной и личностной сферы.

В инклюзивном обучении с глухими и слабослышащими детьми наглядные методы являются наиболее востребованными, особенно на начальных этапах обучения. Применение традиционных и инновационных наглядных средств в инклюзивном образовательном пространстве активизирует мыслительную и речевую деятельность дошкольника с нарушенным слухом, способствует повышению его познавательной активности в целом, формирует мотивацию общения со сверстниками, а также создает благоприятные условия для организации партнерского взаимодействия с другими дошкольниками.

Наглядные методы предполагают использование пособий (натуральных объектов и их моделей, плакатов, картин и т.д.), демонстрацию опытов, кино- и видеофильмов, компьютерных презентаций и т.д., обеспечивающих полисенсорную основу восприятия информации. Применение наглядных методов требует от педагога учитывать особенности дошкольников с нарушенным слухом (меньший объем восприятия, его замедленный темп, неточности и др.) и использовать доступные схемы, таблицы, приближенные к жизни, реалистические иллюстрации, при этом необходимо предварительно информировать ребенка о тематике, содержании и задачах просмотра, строго дозировать и структурировать предлагаемый материал. Необходимо заранее подготовить словесные комментарии, обобщения информации, выделение главного в содержании. Использование наглядных методов предусматривает обязательное речевое сопровождение.

Практические методы обучения (метод упражнений, драматизация, игры и др.) также широко используются в процессе обучения детей с нарушениями слуха для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций. Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет формировать у детей с нарушениями слуха сенсомоторную основу понятий об окружающем мире, более точно, полноценно воспринимать и осмысливать информацию, удерживать ее и перерабатывать. Использование практических методов требует учитывать особенности дошкольников с нарушенным слухом (ограниченного жизненного и практического опыта, специфики понимания словесных инструкций, возможного преобладания наглядных форм мышления и др.). Наиболее распространенный практический метод — упражнение — планомерное и повторяющееся выполнение действия с целью овладения им или повышения качества его реализации. Кроме того, ребенку предлагаются такие виды работ, как совместное с педагогом или другим ребенком выполнение задания; объяснение педагогом или ребенком и показ образца выполнения задания к упражнению. Необходимо своевременно прекратить поддержку, когда ребенок начинает справляться с пониманием инструкции и выполняет упражнения самостоятельно, активен в процессе взаимообучения.

Использование дидактических, ролевых игр активизирует познавательную деятельность детей, стимулирует личностное развитие, помогает естественным образом обеспечить взаимодействие и общение ребенка с нарушенным слухом в коллективе обычных детей.

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют наибольшую специфику в процессе обучения детей с нарушениями слуха и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.

Таким образом задача образовательных организаций — создать такую среду, в которой ребенок с нарушением слуха обучается, по мере своих возможностей, среди детей, которые не имеют отклонений. Эффективная организация «включенного» обучения детей с ОВЗ позволит им в дальнейшем успешно войти в социум, а также развивает морально-нравственные качества и толерантное отношение к людям у обучающихся, не имеющих каких-либо нарушений здоровья.