«Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях массовой общеобразовательной школы».

Автор: Колодий Лилия Николаевна

МБОУ “СШ № 38” г. Норильск

«Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях массовой общеобразовательной школы».

Учитель-логопед: Колодий Л.Н.

МБОУ «СШ № 38»

Г. Норильск, Красноярский край

Слайд 1

Число близоруких детей, подростков и молодых людей растет стремительно – в России каждый третий школьник заканчивает школу в очках.

За последние 30-40 лет заметен значительный рост «юной» миопии.

Нередко можно услышать, особенно от представителей старшего поколения, что в их-то годы никаких очков никто повально не носил, а плохое зрение чаще всего было признаков надвигающейся старости. И в чем-то они правы: начиная с 80-х годов 20 века отмечается рост числа близоруких людей. Сначала он охватил Юго-Восточную Азию (Корею, Тайвань, Сингапур, Китай), но затем начался и в других странах.

Близорукость фактически стала «болезнью эволюции» человека, ибо таким образом человечество в целом платит за то, что живет в более комфортных условиях, чем наши дикие предки, которые высматривали слонов, мамонтов и тигров издалека, чтобы добыть пищу или избежать опасности. Этот рост близорукости активно идет в азиатских странах, но Европа и Россия тоже охвачены этим процессом.

Слайд 2

Патология по зрению, излечивается не во всех случаях и не даёт ожидаемых результатов даже при использовании современных способов терапии. В таких случаях назначают группу инвалидности.

Около 15-20% российских первоклассников имеют зрение ниже нормы.

«Среди учащихся, поступающих в 1 класс, от 15% до 20% детей имеют остроту зрения ниже 1,0. Нарушение остроты зрения у таких детей приобретено не в школе, а еще в дошкольном возрасте».

При этом специалисты отмечают, что в гимназиях и лицеях доля школьников со снижением зрения достигает 50 %, в то время как в обычных учебных заведениях — 30–35 %.

По словам офтальмологов, количество детей с нарушением зрения увеличивается более чем в два раза от времени поступления в школу до ее окончания.

Лидирующее место в глазной заболеваемости занимают аномалии рефракции, в частности, близорукость (80 %), воспалительные заболевания переднего отрезка глаза и придаточного аппарата (25–26 %), косоглазие и амблиопия (9–10 %), заболевание сетчатки и зрительного нерва (4 %), травмы глаза (1,5 %) и врожденные патологии (0,5 %).

Слайд 3

Классификации лиц с нарушенным зрением:

по характеру нарушения (слепые, слабовидящие, лица с косоглазием и амблиопией).
по способу восприятия и степени сохранности остаточного зрения (тотальнослепые, парциально слепые, слабовидящие).
по времени возникновения дефекта (слепорожденные, раноослепшие, поздноослепшие).

Слайд 4

Характеристика лиц с нарушенным зрением :

Слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,04 и ниже на лучше видящем глазу с применением очков.
Слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией
Лица с косоглазием и амблиопией. Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного видения.

Слайд 5

Широкая распространенность зрительных нарушений у детей побуждает к поиску новых подходов к оказанию им всесторонней помощи и поддержки. К тому же следует учесть, что, по данным статистики, почти 80% из них имеют те или иные нарушения речи, включая вербализм и эхолалию, обусловленные недостатками зрительного восприятия.

Классификация речевых нарушений у детей с нарушением зрения:

Первый уровень – отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы

Второй уровень – активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень – экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвёртый уровень – экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза

Слайд 6

Факторы влияющие на развитие речи ребёнка с нарушенным зрением:

Развитие речи детей с нарушениями зрения имеет свои особенности. Исследователи отмечают, что речевые расстройства встречаются у детей с дефектами зрения значительно чаще, чем у остальных. Причинами таких речевых расстройств могут быть нарушения внутриутробного развития и поражение ЦНС, неблагоприятное влияние окружающей среды, недостаточное развитие моторики и координации.

Степень снижения зрения;
Время возникновения дефекта;
Состояние и деятельность сохранных анализаторов (тактильного, слухового, двигательного, кинестетического);
Личностные особенности ребенка (когнитивная сфера);
Условия воспитания.

Слайд 7

Характеристика речи слабовидящих:

Неправильное усвоение артикуляции звуков;
Трудности различения звуков по акустико-артикуляторным признакам;
Сигматизм, ламбдацизм, ротацизм;
Однообразие лексики;
Эхолалии;
Ограниченность глагольного словаря;
Бедность и монотонность речи.

Для детей с нарушениями зрения в речи характерны неправильное усвоение артикуляции звука, системы признаков звуков, необходимых для их различения. Им также свойственны трудности различения звуков по акустико-артикуляционным признакам.

Чаще всего среди нарушений звукопроизношения встречаются сигматизм, ламбдацизм, ротацизм.

Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов, которым принадлежит основная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений.

На лексической и семантической стороне языка отражается недостаточность сенсорного и жизненного опыта, что приводит к вербализму – формальному усвоению знаний.

Также характерно однообразие в использовании лексических средств, эхолалии, ограниченность глагольного словаря, своеобразие процессов развития значений слов.

Нечеткость узнавания предметов, их форм, внешних признаков создают изначально неблагоприятные условия для формирования речи. Специфические трудности в соотнесении слова и образа затрудняют накопление словаря, формирование обобщающих понятий и в большинстве случаев приводит к нарушению всех структурных компонентов языка. Представления ребенка об окружающем мире начинают носить фрагментарный характер, что, в свою очередь, порождает трудности образования причинно – следственных связей. Зрительный дефект, таким образом, становится первичным, влияющим на развитие речевых и неречевых функций.

Нарушение зрения обычно сопровождается вторичными наслоениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно – психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и становление общего речевого статуса. При зрительной работе у таких детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Однако, по мнению Л. С. Выготского, развитие детей с теми или иными отклонениями подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Из этого следует, что дети с патологией зрения тоже имеют большой потенциальный ресурс развития при условии включения их в специальное обучение и воспитание

Таким образом, в связи с множеством указанных аномалий, работа с данной категорией детей требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, спецпсихологии, логопедии.

Слайд 8

Коррекционной работе предшествует логопедическое обследование. Методика обследования слабовидящих разработана Волковой Л.С.

Методика логопедической работы со слабовидящими разработана Волковой Л.С.

В группе детей с 1 уровнем несформированности речи логопедическая работа направлена на устранение недоразвития всех сторон речевой деятельности. В группах детей со 2 и 3 уровнем несформированнности речи корригируются фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи. У детей с 4 уровнем работа направлена на коррекцию звукопроизношения.

Слайд 9

Особое внимание направлено на формирование перцептивных действий, зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета, развитие полисенсорного восприятия, направленного на обогащение, пополнение практического опыта детей.

Приоритетным направлением деятельности всех звеньев системы является охрана зрения детей, профилактика дальнейших зрительных нарушений и развитие зрительного восприятия. Это – обязательное условие, каркас, на котором устойчиво держится плодотворная идея возвращения слабовидящих детей в среду здоровых сверстников.

Слайд 10

Система логопедической работы организуется и работает в русле вышеуказанного, обязательного для всех приоритетного направления и опирается на следующие принципы:

1. Принцип системного подхода.

он осуществляется системой взаимодействия заинтересованных сторон.

Принцип учета индивидуальных особенностей детей:

речевого развития и степени выраженности речевого дефекта;
характера зрительной патологии и степени ее проявления;
учета последующих наслоений: психологических, моторно-двигательных и т.д.

Принцип – онтогенетический.

Слайд 11

Направления, методы и приемы КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:
При перспективном планировании коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями зрения одними из основных являются следующие разделы:

– формирование общих речевых навыков: развитие слуховой памяти детей, обучение умению слушать и слышать обращенную речь, обучение дифференциации звуков, умению распознать источник звука.

– развитие фонетической стороны речи (подготовка к постановке звуков, постановка звуков, дифференциация звуков)

– совершенствование импрессивной речи

– развитие лексической стороны речи

– формирование грамматической стороны

– обучение связной речи.

Коррекционная работа с обучающимися младших классов направлена на обогащение словаря, путем углубления понимания уже известных слов, выявление оттенков значений, различение синонимов, подбор антонимов. Активизация словаря заключается в работе по введению из пассивного словаря в активную речь.

Необходимо использовать специальные приемы и способы: показ предмета или действия, обозначаемого словом, рисунка, иллюстрации, макета. Объяснение непонятных слов путем замены его синонимом, подбор антонимов, словообразовательный анализ, объяснение слов с опорой на контекст.

Овладение детьми грамматическим строем происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и подражания. Дети с нарушениями зрения с трудом овладевают пространственными отношениями, поэтому они не могут правильно отразить их в речи.

В работе по развитию связной речи слабовидящих детей используются различные упражнения: пересказ прослушанного теста, беседа, работа над загадками, пословицами, поговорками.

Также слабовидящие дети испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния, что сказывается на интонационном оформлении – бедности и монотонности речи.

Поэтому важной составляющей коррекционной работы является формирование процессов приема и передачи вербальной и невербальной информации, мимических средств выразительности.

Логопедическая работа по устранению таких нарушений речи как заикание, ринолалия и др. ведется по общепринятым методикам, но с опорой на остаточное зрение.

Слайд 12

Направления, методы и приемы КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:

Методы и приемы коррекционной направленности:

– использование специальной наглядности, крупной фронтальности, использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении.

– обязательно вводятся физкультминутки, т.к. эти дети быстроутомляемые.

– индивидуальный подход

– использование указки

– рассматриваемые объекты должны иметь четкий контур

– непрерывная нагрузка 10 мин.

Детям с амблиопией и косоглазием предлагается материал размером не менее 3 см; с близорукостью, катарактой, глаукомой, заболеваниями сетчатки нужен материал более крупных размеров.

Слайд 13

Условиями для полного и точного восприятия
демонстрируемого объекта являются:

выбор адекватного фона (оттенки светлозеленого, темноголубого, бежевого);
выбор адекватного цвета, так как цвет в сочетании и на расстоянии может меняться (например, красный рядом с желтым часто видится оранжевым, синий — фиолетовым, фиолетовый с коричневым – черным, красный — бордовым);
постоянное использование указки для показа;
нахождение ребенка при показе объекта у доски со стороны открытого глаза (закрыт правый глаз — слева, закрыт левый глаз — справа);
нахождение педагога у доски справа, обязательно лицом к детям;
подача изучаемых объектов на рассматриваемой картине с четким контуром (обводятся черным цветом по контуру);
на занятиях по математике размер предметов — до 15см, размер используемой натуры— 20-25 см, раздаточный материал — до 7 см.

слайд 14

Требованиях к организации учебного процесса:

соблюдать режим допустимой зрительной нагрузки, в частности, непрерывная продолжительность чтения не должна превышать 10 минут;
использовать тетради с крупной разлиновкой;
использовать учебники с крупным шрифтом;
выполнять записи без наклона ручкой с черной пастой;
при подготовке раздаточного материала, напечатанного на принтере, использовать полужирный
шрифт Arial не менее 14 размера с печатью через 1,5 интервала;
чередовать зрительную, слуховую и тактильную нагрузки; фронтальную и индивидуальную формы работы;
иметь достаточное количество и разнообразие дидактического и наглядного материала, технических средств обучения;
проводить физкультминутки, в том числе для снятия зрительного утомления;
следить за правильным использованием обучающимися оптических средств коррекции зрения (очки, лупы и увеличивающие устройства различной модификации);
использовать при необходимости подставки для книг и наглядного материала, в частности, ими непременно должны пользоваться дети с концентрическим сужением поля зрения и ограничением поля зрения снизу);
использовать ТСО не более 15 минут;
следить за тем, чтобы изображение на экране было качественным, ярким и контрастным, а расстояние от центра экрана до пола составляло 1,0–1,5 м;
не допускать выключение и включение общего освещения во время просмотра видеофрагментов и просмотр в полной темноте;
в солнечные дни использовать жалюзи;
осуществлять контроль за правильной позой учащихся во время занятий.

Слайд 15

Требования к иллюстрациям, макетам, натуральным объектам и наглядным пособиям:

материал должен быть крупным, четким, контурированным (предмет на картинке должен быть обведён чёрным контуром, шириной не более 5 мм), содержать небольшое количество только информативных деталей;
контрастные цветные, а также цветные рельефные наглядные пособия.
в наглядных пособиях и иллюстрациях необходимо использовать контрастные цвета;
по возможности пособия должны быть рассчитаны на бисенсорное (зрение – слух, зрение – осязание) или полисенсорное восприятие;
восприятие объектов необходимо проводить на полисенсорной основе и сопровождать словесным описанием (данное требование является условием формирования у слабовидящих учащихся целостного образа);
наглядный материал предъявляется на контрастном фоне;
презентации готовятся без использования «выплывающих» и поворачивающихся картинок (иллюстраций), текст на слайдах пишется на однотонном фоне.

Слайд 16

Существуют учебники подготовленные с учетом тифлопедагогических рекомендаций к печатному тексту по всем предметам.

Слайд 17

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА
Для данной категории детей характерными являются:

низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащий в основе овладения навыками письма и чтения;
плохое запоминание букв;
невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;
формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;
пропуск или появление лишних элементов в череде однородных предметов;
наличие серьезных затруднений копирования букв;
появление зеркального написания букв, носящее стойкий
характер и другие.

Слайд 18

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА
Дифференциация графических образов буков.

Задачи:

Учить детей соединять элементы букв в единое целое.

Упражнения: соединить элементы букв так, чтобы получились буквы у-и; выложить из мозаики букву, выделив каждый элемент своим цветом; дорисовыва

ние буквы до целой части;

Учить детей выделять буквы, наложенные друг на друга.

Упражнения: выделить буквы наложенные друг на друга; назвать и написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить какое слово спряталось.

Обучение поиску элемента буквы.

Упражнения: показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально; дополнить букву нужным элементом; на фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся» буквы.

Особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения.

Слайд 19

Особенности чтения слабовидящих обучающихся:
Наиболее частыми ошибками у слабовидящих школьников являются следующие:

пропуски и перестановки звуков и слогов,
повторения слов и слогов,
искажения и усечения звуков и слогов,
«зеркальное» чтение слогов,
потеря строк и слов,
чтение по догадке и др.

Методы преодоления нарушений чтения:

Трудности зрительного узнавания преодолевались с помощью специально разработанных таблиц слогов, слов; сопоставляются и изучаются буквы, сходные графически (л-м, т-г) и отличающиеся дополнительными элементами (з-в, д-л);

Для устранения трудностей «перескакивания» со строки на строку используются трафаретные закладки, обеспечивающие восприятие читаемой строки;

Проводится анализ и синтез предложений и слов с опорой на наглядность с использованием предметов, картинок, графических схем, карт с печатной основой, таблиц;

Для различения твердых и мягких согласных предлагаются рисунки с подписями под ними, где один из гласных, обозначающий твердость или мягкость согласного пропущен. Обучающиеся должны вставить требуемую гласную букву;

Для развития словаря детей, выработки умения обобщать видовые и родовые понятия при чтении букварных столбиков даются различные задания типа: из слов столбика выбрать слова, обозначающие название птиц; составить предложения из слов; придумать слова с противоположным значением.

Для развития словарного запаса слабовидящих используются индивидуальные картинные словари, словари синонимов и антонимов. Для определения смыслоразличительного значения слов применяются приемы замены букв в словах, создающих новое значение (полка—пилка—палка).

Слайд 20

Особенности обучения грамоте

Необходимо учитывать:

размер шрифта,
изменение цветовой гаммы,
соотнесение работы в разных плоскостях.
Звуковой анализ и синтез проводятся на основе материала: гласные-круг,
твердые согласные-квадрат,
мягкие согласные-треугольник.

Эта форма работы подходит для детей с миопией и косоглазием, поскольку они лучше воспринимают форму предмета нежели цвет.

Слайд 21

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Агранович З.Е. Дидактические материалы по развитию зрительного восприятия и узнавания у старших дошкольников и младших школьников. – СПб.: Детство-Пресс, 2003.
Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей. «Дефектология», №5, 1982.
Ермаков В.П. Развитие и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: 1990
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопеда – М.: «Владос», 2001г.
КРЫЛОВА Н.А. Изучение процесса чтения слабовидящих учащихся начальных классов. «Дефектология», 2, 1973
Лапп Е. А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. – М.: Сфера, 2006.
Логопедия: учебник для студентов дефектологического факультета педагогических институтов / Волкова Л. С., Шаховская С. Н. – 3-е издание. – М.: Владос, 2002.

Слайд 22

Логопедия. Методическое наследие под ред. Л.С. Волковой, книга IV. Нарушение письменной речи. – М.: ГИЦ «Владос», 2003.
Никулина Г. В. Охраняем и развиваем зрение: Учебно-методическое пособие для педагогов. – СПб.: Детство-Пресс, 2002.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2004.
Плаксина А. И. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения. – М.: Просвещение, 1985.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под. ред. Л. И. Плаксиной. – М.. Экзамен, 2003.
Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения: Программа – Екатеринбург, 2001г.

Слайд 23

Спасибо за внимание

«Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях массовой общеобразовательной школы».