Реферат на тему: «Развитие мышления у детей дошкольного возраста»

автор: Усманова Назира Кадыржановна

Воспитатель МБДОУ Детский сад № 28

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 28 городского округа город Уфа

Республики Башкортостан

Реферат

на тему:

«Развитие мышления у детей

дошкольного возраста»

Подготовила:

Воспитатель

Усманова Н.К.

Уфа – 2021 г.

Содержание

Введение

Глава 1 Теоретическое изучение логического мышления у детей дошкольного возраста

1.1 .Понятие и теории мышления

1.2. Характеристика и развитие логического мышления в дошкольном возрасте

Выводы

Глава II. Эмпирическое исследование логического мышления у детей дошкольного возраста

2.1. Организация, цели и задачи исследования логического мышления детей дошкольного возраста

2.2. Констатирующий этап исследования логического мышления дошкольников

2.3. Формирующий этап по развитию логического мышления дошкольников

2.4. Контрольный этап исследования логического мышления дошкольников

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность. На протяжении дошкольного возраста закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций. Для развития логических форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование логический действий и операций.[3, с.24]

Вопросами изучения и формирования мышления занимались многие, П.Я.Гальперин, Д.БЭльконин, Л.Ф.Обухова, Л.А.Венгер и другие. В своих работах они утверждали, что одной из существенных сторон возрастного развития психики является изменение, в результате которых ребенок переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств.

Дошкольный возраст наиболее сенситивен для развития умственных способностей детей. Руководить умственным развитием ребенка – это значит учить его чему-то, ставить перед ним определенные задачи и направлять его на способы их решения.[2, с.56].

Объект исследования: дети дошкольного возраста 5-7 лет.

Предмет исследования: процесс развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

Цель: изучить процесс развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

Гипотеза данной темы: мы предполагаем, что у детей дошкольного возраста логическое мышление недостаточно сформировано и может успешно развивается под влиянием коррекционно-развивающей работы.

Задачи: 1) провести анализ теоретической литературы по проблеме развития логического мышления;

2) провести констатирующее исследование мышления у детей дошкольного возраста;

3) провести работу по формированию логического мышления у детей дошкольного возраста;

4) провести контрольное исследование логического мышления у детей дошкольного возраста.

Методы исследования: 1) изучение и обобщение теоретической литературы по данной проблеме;

2) методика «Невербальная классификация», методика «Последовательные картинки», методика «Исключение четвертого», методика «Сравнение понятий»

3) математический анализ полученных результатов.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что изучение логического мышления может служить практическим пособием в работе педагогов и практических психологов в работе с детьми данной категории.

База исследования: МАДОУ «ЦРР – детский сад № 325» Октябрьского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан 33 ребенка в возрасте 5 – 7 лет.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

Глава I. Теоретическое исследование логического мышления старших дошкольников

1.1. Понятие и теории мышления

Мышлением называется отражение связей к отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знании.

Мы мыслим, думаем, когда пытаемся установить причины каких-либо явлений или рассчитать, какие последствия очи могут иметь, когда заранее намечаем план собственных действий и предусматриваем их результат. Мыслим мы и, стараясь понять то, что написано в учебнике или сообщает преподаватель, связывая новые сведения с теми знаниями, которые имели раньше.

Мышление основано на установлении связей и отношений. А это значит, что прямое познание тех или иных предметов и явлений, которое происходит в восприятии, в мышлении сменяется косвенным познанием: наблюдая одни явления, мы судим о других, которые определенным образом с ними связаны. Вспомним, что по внешним, прямо воспринимаемым действиям и словам изучаемого ребенка наблюдатель судит об особенностях его внутренних, психических процессов и явлений. Это становится возможным только потому, что наблюдатель устанавливает связи между определенными внешними особенностями поведения ребенка и их психологическими источниками [13].

Научные понятия представляют собой систему, где более частные (т. е. относящиеся к меньшему количеству предметов или явлений) понятия входят в более общие.

Те понятия, которые мы употребляем в обыденной жизни, значительно менее точны. Вряд ли кто-нибудь из нас может точно ответить, что значит слово «стол» или, тем более, «благодарность». В отличие от научных такие понятия называются житейскими.[13, с.43]

Однако и житейские понятия, как правило, выделяют достаточно важные, существенные признаки предметов и явлений, и хотя мы далеко не всегда можем эти признаки указать, но употребляем слова в соответствии с ними.

Конечно, каждый человек усваивает только часть имеющихся понятий и усваивает их по-своему, в меру своего жизненного опыта и образования.

Признаки, входящие в содержание научных понятий,— это общие и существенные признаки.

В наглядно-образное и логическом мышлении человек не действует с реальными в щами. Вместо этого он, как мы видели, применяет выработаны обществом средства – наглядные модели и понятия. Они выражаются и передаются другим людям при помощи знаков – специальных условных изображений и слов.

Каждый вид знаков имеет свои правила, по которым он используется для обозначения тех или других явлений действительности.

1.2. Характеристика и развитие логического мышления в дошкольном возрасте

В быту часто говорят «это логично», имея в виду «это правильно». Однако психология отличает логическое мышление от других его видов совсем не по правильности, а по характеру используемых средств и способов. Логические рассуждения вполне могут быть и ошибочными. Их правильность зависит от правильности используемых понятий и точности логических приемов.

Логическое мышление – мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. В очень четкой форме рассуждения выступают обычно при решении математических или физических задач. Мы ведем последовательный анализ условий задачи, выясняя, что нам известно, что неизвестно и как можно на основе известного прийти к неизвестному. Но, конечно, рассуждения применяются отнюдь не только в этих случаях. Они составляют главное содержание мышления взрослого человека, чем бы он ни занимался. Мы встаем утром и задаемся вопросом, в какой одежде выходить из дома. Для ответа на этот вопрос часто приходится рассуждать, учитывая много разных условий: где мы будем находиться в течение дня, когда рассчитываем вернуться домой, какая погода стоит сейчас и как она может измениться, какая одежда у нас есть, насколько она модная, красивая и теплая и т. д. И только выяснив и взвесив разные обстоятельства, сравнив их значение, мы приходим к определенному ответу [15].

Тем более сложный характер приобретают рассуждения при решении учебных и научных вопросов. В обыденном словоупотреблении слова «думать» и «рассуждать» часто имеют одно и то же значение.

В процессе рассуждения мы используем понятия о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. Понятия – это значения употребляемых нами слов. Они вырабатывались обществом вместе с созданием и развитием языка.

Понятия – средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемые по определенным правилам. Эти правила изучает особая наука – логика. Поэтому и виды рассуждений, основанные на них, называются логическими процессами и логическими формами мышления, а само мышление в понятиях – логическим мышлением.

Классификация, или разделение на классы, – это процесс мышления, при котором мы в своем воображении объединяем в группы предметы, обладающие определенными признаками. Каждая такая группа называется классом.

Поскольку весь процесс классификации производится мысленно, мы можем выполнять его независимо от того, существует ли в действительности предмет, обладающий данной особенностью, или нет. Если такой предмет существует, мы будем называть соответствующий класс реальным или непустым. В противном случае мы будем называть класс воображаемым или пустым. Класс, содержащий лишь один элемент, называется единичным.

Класс, содержащий два или большее число членов, иногда полезно рассматривать как один предмет. При этом он может обладать особенностью, которой не обладает ни один из его элементов в отдельности [25].

Разбиением называется процесс мышления, при котором мы рассматриваем некоторый класс предметов и в своем воображении делим его на два или на большее число подклассов. Разбиение множества на два подкласса называется дихотомия.

Ясно, что каждый член любого вида есть в то же время член некоторого рода, из которого мы выделили данный вид, и, следовательно, обладает видовым отличием, присущим данному виду.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций -— прежде всего анализом и синтезом.

Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

В содержании научного знания, в логическом содержании мышления анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. В плане логики, которая рассматривает объективное содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез поэтому непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывными и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Господство анализа либо синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено прежде всего характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны, их содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если, наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают -перед мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по пути синтеза [18].

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных [24,с45].

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлечению, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека, способность вещей служить средством питания и т. п., вообще то, что существенно для практического действия. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя другие чувственные же свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от их формы [17].

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения. Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая – генерализованная – схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации – как бы суждением в действии, или двигательным, моторным «суждением». Само собой разумеется, здесь не имеется в виду собственно суждение как сознательный акт или собственно понятие как осознанное обобщение, а только их действенная основа, корень и прототип.

С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторяющееся единичное. Такое обобщение, очевидно, не может вывести за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, который приводит к абстрактным понятиям. Сам процесс обобщения представляется с этой точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств предмета. Процесс обобщения оказывается, таким образом, будто бы не углублением и обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый шаг обобщения, отбрасывая специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части нашего знания о предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах, процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития.

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологического исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет существенную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: а) употребления понятия, оперирования термином, применения его к отдельному частному случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст, и б) его определения, раскрытия его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях [32,с.33].

Выводы по главе I

Изучив и обобщив теоретические исследования мы можем отметить, что данная проблема изучалась педагогами и психологами долгое время.

Вопросами изучения и формирования мышления занимались многие психологи: П.Я.Гальперин, Д.БЭльконин, Л.Ф.Обухова, Л.А.Венгер, Рубинштейн С.Л. , Ж. Пиаже, Поддьяков Н.Н. и другие. В своих работах они утверждали, что одной из существенных сторон возрастного развития психики является изменение, в результате которых ребенок переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств. Дошкольный возраст наиболее сенситивен для развития умственных способностей детей. Руководить умственным развитием ребенка – это значит учить его чему-то, ставить перед ним определенные задачи и направлять его на способы их решения.

В наглядно-образном и логическом мышлении человек не действует с реальными вещами. Вместо этого он, как мы видели, применяет выработаны обществом средства — наглядные модели и понятия. Они выражаются и передаются другим людям при помощи знаков – специальных условных изображений и слов.

Каждый вид знаков имеет свои правила, по которым он используется для обозначения тех или других явлений действительности. Так, в языке это – правила грамматики. Не владея ими, нельзя построить предложение, описывающее какой-либо предмет или событие. Построение чертежа или графика также имеет свои правила. Но с одной точки зрения все знаки одинаковы – их можно усвоить и использовать, только понимая, что они – не сама действительность, а обозначающие ее заместители. Возможность использовать в мышлении знаки вместо реальных вещей существует только у человека и называется знаковой функцией сознания (другое ее название -символическая функция).

У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребёнка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Логическое мышление как все составляющие интеллект и личность человека имеют свои особенности как возрастные, индивидуальные и половые. У мужчин словесно-логическое мышление развито лучше, чем у женщин об этом говорит ряд исследований проведенных в истории человечества.

Глава II. Эмпирическое исследование логического мышления детей дошкольного возраста

2.1. Организация, цели и задачи исследования логического мышления детей дошкольного возраста

Цель: изучить процесс развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

Задачи:

1) провести констатирующее исследование мышления у детей дошкольного возраста;

2) провести работу по формированию логического мышления у детей дошкольного возраста;

3) провести контрольное исследование логического мышления у детей дошкольного возраста.

Методы исследования: методика «Четвертый лишний», методика «Невербальная классификация», методика «Последовательные картинки», методика «Сравнение понятий»

Исследование проводилось в период сентябрь-ноябрь 2014 года в МАДОУ «ЦРР – детский сад № 325» Октябрьского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан с детьми в возрасте 5-7 лет.

Методики исследования

Методика №1 «Невербальная классификация»

Целью данной методики выступало изучение интеллектуальной деятельности, в частности действий словесно-логического мышления.

Стимульный материал. 20 рисунков предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий, например диких и домашних животных, овощей и фруктов, одежды и обуви и т.п. Для детей 5—5,5 лет можно взять более легкий материал, то есть изображения предметов, далеких друг от друга, например одежда и транспорт. Могут быть использованы и картинки из лото, и вырезки из журналов, и рисунки — важно только, чтобы они были одинаковыми по цвету (не должно быть сочетания цветных и черно—белых изображений) и размеру. Количество картинок в каждой группе должно быть одинаково, то есть 10 диких и 10 домашних животных, 10 фруктов и 10 овощей и т.д.

Инструкция. «Посмотри внимательно, что я буду делать» — после этих слов взрослый начинает раскладывать картинки в две группы, не объясняя принципа систематизации. После того как взрослый разложит три картинки, он передает их ребенку, говоря:

«А теперь раскладывай карточки дальше, делая так же, как я».

Проведение теста. Данная классификация называется невербальной, так как взрослый показывает, а не говорит, как нужно классифицировать. Выкладывая карточки, первые две возьмите из разных групп (например, волк и корова), а третья кладется под первой карточкой правильной группы, например карточка овцы — под коровой. Передав картинки ребенку, вы молча наблюдаете за его деятельностью. Если ребенок ошибся, вы без комментариев перекладываете карточку в нужное место, под правильную картинку.

Анализ результатов. Данный тест выявляет уровень развития словесно — логического мышления детей. Именно поэтому так важно, чтобы дети самостоятельно сформулировали заданный принцип классификации. Время работы практически не ограничивается, хотя, как правило, классификация 20 картинок занимает в норме не больше 5—7 минут (для детей рефлексивных, с медленным темпом деятельности, время может быть увеличено до 8—10 минут). Главное внимание обращают на характер работы и количество ошибок, которые допускает ребенок.

Мы можем говорить о норме, то есть о среднем уровне интеллектуального развития в том случае, если ребенок допускает 2—3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены окончательно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее.

Однако в случае, если ребенок допускает больше пяти ошибок, можно говорить о том, что он не смог понять принципа, по которому ему надо разложить картинки.

Об интеллектуальных дефектах (задержке, снижении интеллектуального уровня) можно говорить в том случае, если ребенок и после объяснения взрослого не может справиться с заданием, либо не может назвать разложенные группы картинок (в этом случае можно говорить о нарушении именно словесного мышления).

Высокий уровень – 3 балла – выполняется задание без ошибок.

Средний уровень – 2 балла – ребенком выполняется задание с одной ошибкой

Низкий уровень – 1 балл – ребенок неправильно выполняет задания.

Методика №2 «Последовательные картинки»

Цель: исследование интеллектуальной деятельности. Этот метод впервые был предложен еще Бине и в модернизированном виде присутствует практически во всех комплексных методах исследования интеллекта, в том числе в тесте Векслера.

Стимульный материал. Серия из 3—5 рисунков, в которых рассказывается о каком-то событии. Для детей 5—6 лет в качестве материала можно использовать фрагменты «Азбуки в картинках» Радлова или комиксы из детских журналов. Важно, чтобы событие было понятным для ребенка, связанным с его опытом, а картинки были размещены четко последовательно. Для детей постарше используют более сложные наборы, состоящие из 5—8 картинок.

Инструкция. Посмотри на эти картинки. Как ты думаешь, о чем здесь рассказывается? (Ребенку разрешают внимательно рассмотреть карточки, ознакомиться с героями и только после этого дают задание). А теперь разложи карточки так, чтобы получился связный рассказ.

Проведение теста. На столе перед ребенком в произвольном порядке раскладывают картинки, после чего дают первоначальную инструкцию.

Высокий уровень – 1 балл без ошибок или с 1 ошибкой с правильным описанием последовательности и адекватным объяснением.

Средний уровень – 2 балла допускает ошибки и неточности.

Низкий уровень – 3 балла

Методика №3 «Исключение четвертого»

Цель данной методики – изучение интеллектуальной деятельности.

Стимульный материал. 12 карточек с четырьмя словами (или четырьмя изображениями), одно из которых лишнее.

Инструкция. Прочитай эти слова (или посмотри на эти картинки). Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово, и назови его.

Проведение теста. При проведении диагностики дошкольников каждую карточку с изображениями предметов (или со словами, если детям 6—7 лет и они хорошо развиты) дают отдельно. Таким образом в процессе тестирования детям последовательно предъявляются все двенадцать. Каждое следующее задание дают ребенку после его ответа, независимо от того, правильный он или нет. Детям 7—10 лет, как правило, предъявляются сразу все карточки, которые они постепенно анализируют. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал? », «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребенок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным. [ 23, с.44]

Высокий уровень – 3 балла – выполняется задание без ошибок.

Средний уровень – 2 балла – ребенком выполняется задание с одной ошибкой

Низкий уровень – 1 балл – ребенок неправильно выполняет задания.

Методика №4 «Сравнение понятий»

Цель: анализ уровня развития операции сравнения.

Стимульный материал: словесный (2 ряда слов)

Ход выполнения задания. Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличаются друг от друга?», «Еще чем?», Дается примерный список слов для сравнения. Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Лурия). Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова — лошадь»). Во-вторых, предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона — рыба»). Третья группа задач еще сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник — лошадь»). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Анализ результатов. Проводится количественный и качественный анализ результатов. Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт, средний — десять-пятнадцать черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

Высокий уровень – 3 балла – выполняется задание без ошибок.

Средний уровень – 2 балла – ребенком выполняется задание с одной ошибкой

Низкий уровень – 1 балл – ребенок неправильно выполняет задания.

2.2. Констатирующий эксперимент исследования логического мышления дошкольников

Посредством методики «Невербальная классификация» нами выявлялся уровень развития классификации. Результаты исследования оформлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования процесса классификации по методике «Невербальная классификация»

экспериментальная группа			Контрольная группа
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
20%	45%	35%	25%	40%	35%

После обобщения результатов исследования процесса классификации в экспериментальной группе можно сделать вывод, что 20% детей имеет высокий уровень развития классификации. Данная категория детей правильно раскладывает картинки по корзиночкам, отмечает принадлежность к тому или иному классу предметов правильно.

45% детей имеет средний уровень развития процесса классификации. Данные дети допускали незначительное количество ошибок при классифицировании.

35% детей имеет низкий уровень развития умения классифицировать. Данная категория детей допускали многочисленные ошибки и раскладывали картинки не правильно.

В контрольной группе можно сделать вывод, что 25% детей имеет высокий уровень развития классификации. Данная категория детей правильно раскладывает картинки по корзиночкам, отмечает принадлежность к тому или иному классу предметов правильно.

40% детей имеет средний уровень развития процесса классификации. Данные дети допускали незначительное количество ошибок при классифицировании.

Изучая логическое мышление мы выявили умение детей правильно устанавливать последовательность событий, улавливать логическую цепь событий посредством методики «Последовательные картинки». Результаты данного исследования отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования детей по методике «Последовательные картинки»

экспериментальная группа			Контрольная группа
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
30%	35%	35%	25%	30%	45%

30% детей имеет высокий уровень развития данного умения. Дети раскладывают картинки с учетом логической последовательности, умеют выявлять связь событий.

35% детей имеет средний уровень данного умения. Дети раскладывают правильно, но иногда путают последовательность.

35% детей имеет низкий уровень умения понимать логическую последовательность событий. Дети путают картинки при раскладывании, не могут выявить основную связь и мысль событий.

В контрольной группе умения детей устанавливать логическую связь событий и строить последовательные умозаключения мы выявили, что:

25% детей имеет высокий уровень развития данного умения. Дети раскладывают картинки с учетом логической последовательности, умеют выявлять связь событий.

30% детей имеет средний уровень данного умения. Дети раскладывают правильно, но иногда путают последовательность.

45% детей имеет низкий уровень умения понимать логическую последовательность событий. Дети путают картинки при раскладывании, не могут выявить основную связь и мысль событий.

После этого нами выявлялся уровень развития операции сравнения с помощью методики «Четвертый лишний». Результаты данного исследования оформлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты обследования детей по методике «Четвертый лишний»

экспериментальная группа			Контрольная группа
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
30%	35%	35%	25%	30%	45%

После обобщения результатов исследования детей экспериментальной группы можно сделать следующие выводы, высокий уровень развития сравнения имеет 30% детей. Данные дети правильно исключают не подходящий предмет в исследовании.

Средний уровень имеет 35% детей. Данные дети допускают незначительные единичные ошибки при обследовании.

Низкий уровень имеет 35% детей. Данные дети не могут правильно выделить не подходящий предмет и исключить его.

В контрольной группе высокий уровень развития сравнения имеет 25% детей. Данные дети правильно исключают не подходящий предмет в исследовании.

Средний уровень имеет 30% детей. Данные дети допускают незначительные единичные ошибки при обследовании.

Низкий уровень имеет 45% детей. Данные дети не могут правильно выделить не подходящий предмет и исключить его.

Также нами проводилось исследование мышления детей по методике «Сравнение понятий».

Таблица 4

Результаты исследования детей по методике «Сравнение понятий»

экспериментальная группа			Контрольная группа
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
20%	35%	45%	25%	30%	45%

После обобщения результатов исследования в экспериментальной группе детей процесса сравнения понятий можно сделать вывод, что 20% детей имеет высокий уровень развития сравнения понятий. Данная категория детей правильно отличительные особенности и характерные признаки того или иного понятия

35% детей имеет средний уровень развития процесса сравнения понятий. Данные дети допускали незначительное количество ошибок при выделении отличительных признаков.

45% детей имеет низкий уровень развития процесса сравнения понятий.

В контрольной группе детей процесса сравнения понятий можно сделать вывод, что 25% детей имеет высокий уровень развития сравнения понятий. Данная категория детей правильно отличительные особенности и характерные признаки того или иного понятия

30% детей имеет средний уровень развития процесса сравнения понятий. Данные дети допускали незначительное количество ошибок при выделении отличительных признаков.

45% детей имеет низкий уровень развития процесса сравнения понятий.

2.3. Формирующий этап по развитию логического мышления дошкольников

Цель: развитие логического мышления старших дошкольников с использованием средств игры.

В своей работе мы использовали:

– дидактические игры, которые несут кроме развивающей функции также и обучающую функцию;

– подвижные игры, которые проводились как физкультминутки во время занятий и подвижных игр на улице с детьми во время прогулки,

– также мы использовали настольно-печатные игры.

Было продумано последовательное усложнение игр с детьми, в соответствии со сформированными возможностями.

Занятия проводились с детьми экспериментальной группы в течение 3 недель. Занятия проводились в виде игр 5 раз в неделю. Всего было проведено 16 занятий по 25 минут.

№	Занятие	Содержание занятия	Кол-во часов
1	«Ловкие пальцы»	Приветствие Беседа «Почему важно иметь ловкие пальцы?» Пальчиковая гимнастика. Игра «Бери осторожно». Упражнение «Разговор с лесом».	1
2	«Режем, режем, не порежем»	Приветствие. Заготовка материалов. Вырезание фигурок. Упражнение «Что рассказало море».	1
3	«Идем по карте»	Приветствие. Беседа «Почему необходимо уметь ориентироваться в пространстве?». Физкультминутка. Ориентировка на листе бумаги. Упражнение «На берегу».	1
4	«Слева-справо»	Приветствие. Игра «Справа, слева от меня есть одно местечко». Игра «Раскрась правильно». Упражнение «Отдыхаем».	1
5	«Мы рисуем»	Приветствие. Упражнение «Возьми правильно карандаш». Упражнение «Штриховка». Игра «Парашютисты». Упражнение «Что рассказало море».	1
6	«Мы пишем»	Приветствие. Игра «Кто быстрее – кто ровнее». Письмо. Физкультминутка. Письмо. Упражнение «На берегу».	1
7	«Мы умеем считать»	Упражнение 1 Мы друзья Упражнение 2 Прямой счет Упражнение 3«Слушай хлопки» Упражнение 4. Обратный счет	1
8	«Будь внимателен»	Упражнение 1 Комплекс для развития мелкой моторики рук детей №1 Упражнение 2 «Дворец внимания» Упражнение 3 «Соедини части — узнаешь целое»	1
9	«Запишем на волшебном языке»	Упражнение 1 «Кодирование –1» Упражнение 2 «Кодирование – 2» Упражнение 3 «Корректурные пробы»	1
10	«Играем»	Упражнение 1 «Комплекс 2» Упражнение 2 «Хрюши» Упражнение 3 «Больше, длиннее, короче»	1
11	«Соревнования»	Упражнение 1 «Дружные братцы» Упражнение 2 «Соревнование» Упражнение 3 «Соедини части»	1
12	«Пишем, пишем, не устанем»	Упражнение 1 «Узнай кто я» Упражнение 2 «Самолеты за облаками» Упражнение 3 «Человечки»	1
13	«Заметь и отметь»	Упражнение 1 «Самый меткий» Упражнение 2 «Буренки» Упражнение 3 «Человечки»	1
14	«Волшебный диктант»	Упражнение 1 «Попади в мишени» (вариант игры «Самый меткий») Упражнение 2 «Снеговики и матрешки» Упражнение 3 «Графический диктант»	1
15	«Зачеркни, что заметишь»	Упражнение 1 «Комплекс 1» Упражнение 2 «Снеговики и матрешки» Упражнение 3 «Соедини целое из частей»	1
16	«Мы умеем»	Упражнение 1 «Человечки» Упражнение 2 «Сравни» (вариант игры «Больше, длиннее, короче») Упражнение 3 «Нарисуй по точкам»	1
Общее количество часов – 16 часов

2.4. Контрольный этап исследования логического мышления дошкольников

Нами проводилось вторичное исследование по методике «Невербальная классификация» Результаты исследования оформлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты исследования процесса классификации по методике «Невербальная классификация»

Этап	экспериментальная группа			Контрольная группа
Этап	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	20%	45%	35%	25%	40%	35%
Контрольный этап	30%	55%	15%	20%	45%	35%

После обобщения результатов исследования процесса классификации в экспериментальной группе можно сделать вывод, что 30% детей имеет высокий уровень развития классификации. Данная категория детей правильно раскладывает картинки по корзиночкам, отмечает принадлежность к тому или иному классу предметов правильно.

55% детей имеет средний уровень развития процесса классификации. Данные дети допускали незначительное количество ошибок при классифицировании.

15% детей имеет низкий уровень развития умения классифицировать. Данная категория детей допускали многочисленные ошибки и раскладывали картинки не правильно.

В контрольной группе можно сделать вывод, что 20% детей имеет высокий уровень развития классификации. Данная категория детей правильно раскладывает картинки по корзиночкам, отмечает принадлежность к тому или иному классу предметов правильно.

Мы также повторно провели исследование по методике «Последовательные картинки». Результаты данного исследования отражены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты исследования детей по методике «Последовательные картинки»

Этап	экспериментальная группа			Контрольная группа
Этап	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	30%	35%	35%	25%	30%	45%
Контрольный этап	35%	45%	20%	25%	40%	35%

35% детей имеет высокий уровень развития данного умения. Дети раскладывают картинки с учетом логической последовательности, умеют выявлять связь событий.

45% детей имеет средний уровень данного умения. Дети раскладывают правильно, но иногда путают последовательность.

20% детей имеет низкий уровень умения понимать логическую последовательность событий. Дети путают картинки при раскладывании, не могут выявить основную связь и мысль событий.

40% детей имеет средний уровень данного умения. Дети раскладывают правильно, но иногда путают последовательность.

После этого нами повторно выявлялся уровень развития операции сравнения с помощью методики «Четвертый лишний». Результаты данного исследования оформлены в таблице 7.

Таблица 7

Результаты обследования детей по методике «Четвертый лишний»

Этап	экспериментальная группа			Контрольная группа
Этап	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	30%	35%	35%	25%	30%	45%
Контрольный этап	35%	45%	20%	25%	40%	35%

После обобщения результатов исследования детей экспериментальной группы можно сделать следующие выводы, высокий уровень развития сравнения имеет 35% детей. Данные дети правильно исключают не подходящий предмет в исследовании.

Средний уровень имеет 45% детей. Данные дети допускают незначительные единичные ошибки при обследовании.

Низкий уровень имеет 20% детей. Данные дети не могут правильно выделить не подходящий предмет и исключить его.

Средний уровень имеет 40% детей. Данные дети допускают незначительные единичные ошибки при обследовании.

Низкий уровень имеет 35% детей. Данные дети не могут правильно выделить не подходящий предмет и исключить его.

Также нами проводилось повторное исследование мышления детей по методике «Сравнение понятий».

Таблица 8

Результаты исследования детей по методике «Сравнение понятий»

Этап	экспериментальная группа			Контрольная группа
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	20%	35%	45%	25%	30%	45%
Контрольный этап	25%	40%	35%	25%	35%	40%

После обобщения результатов исследования в экспериментальной группе детей процесса сравнения понятий можно сделать вывод, что 25% детей имеет высокий уровень развития сравнения понятий. Данная категория детей правильно отличительные особенности и характерные признаки того или иного понятия

40% детей имеет средний уровень развития процесса сравнения понятий. Данные дети допускали незначительное количество ошибок при выделении отличительных признаков.

35% детей имеет низкий уровень развития процесса сравнения понятий.

40% детей имеет низкий уровень развития процесса сравнения понятий.

Выводы

Посредством методики «Невербальная классификация» нами выявлялся уровень развития классификации.

После обобщения результатов исследования процесса классификации в экспериментальной группе можно сделать вывод, что 20% детей имеет высокий уровень развития классификации. 45% детей имеет средний уровень развития процесса классификации. 35% детей имеет низкий уровень развития умения классифицировать.

В контрольной группе можно сделать вывод, что 25% детей имеет высокий уровень развития классификации. 40% детей имеет средний уровень развития процесса классификации. 35% детей имеет низкий уровень развития умения классифицировать.

После обобщения и анализа результатов исследования в экспериментальной группе умения детей устанавливать логическую связь событий и строить последовательные умозаключения мы выявили, что: 30% детей имеет высокий уровень развития данного умения. 35% детей имеет средний уровень данного умения. 35% детей имеет низкий уровень умения понимать логическую последовательность событий.

В контрольной группе умения детей устанавливать логическую связь событий и строить последовательные умозаключения мы выявили, что 25% детей имеет высокий уровень развития данного умения. 30% детей имеет средний уровень данного умения. 45% детей имеет низкий уровень умения понимать логическую последовательность событий.

После этого нами выявлялся уровень развития операции сравнения с помощью методики «Четвертый лишний».

После обобщения результатов исследования детей экспериментальной группы можно сделать следующие выводы, высокий уровень развития сравнения имеет 30% детей. Средний уровень имеет 35% детей. Низкий уровень имеет 35% детей.

В контрольной группе высокий уровень развития сравнения имеет 25% детей. Средний уровень имеет 30% детей. Низкий уровень имеет 45% детей.

Также нами проводилось исследование мышления детей по методике «Сравнение понятий».

После обобщения результатов исследования в экспериментальной группе детей процесса сравнения понятий можно сделать вывод, что 20% детей имеет высокий уровень развития сравнения понятий. 35% детей имеет средний уровень развития процесса сравнения понятий. 45% детей имеет низкий уровень развития процесса сравнения понятий.

В контрольной группе детей процесса сравнения понятий можно сделать вывод, что 25% детей имеет высокий уровень развития сравнения понятий. 30% детей имеет средний уровень развития процесса сравнения понятий. 45% детей имеет низкий уровень развития процесса сравнения понятий.

Нами был составлен и проведен формирующий этап исследования целью которого было развитие логического мышления старших дошкольников с использованием средств игры. В своей работе мы использовали дидактические игры, которые несут кроме развивающей функции также и обучающую функцию; подвижные игры, которые проводились как физкультминутки во время занятий и подвижных игр на улице с детьми во время прогулки, также мы использовали настольно-печатные игры.

На контрольном этапе нами проводилось вторичное исследование по методике «Невербальная классификация».

Мы также повторно провели исследование по методике «Последовательные картинки».

После этого нами повторно выявлялся уровень развития операции сравнения с помощью методики «Четвертый лишний».

Средний уровень имеет 45% детей. Данные дети допускают незначительные единичные ошибки при обследовании.

Низкий уровень имеет 20% детей. Данные дети не могут правильно выделить не подходящий предмет и исключить его.

Средний уровень имеет 40% детей. Данные дети допускают незначительные единичные ошибки при обследовании.

Низкий уровень имеет 35% детей. Данные дети не могут правильно выделить не подходящий предмет и исключить его.

Также нами проводилось повторное исследование мышления детей по методике «Сравнение понятий».

35% детей имеет низкий уровень развития процесса сравнения понятий.

40% детей имеет низкий уровень развития процесса сравнения понятий.

Таким образом, выявлено, что в экспериментальной группе наблюдается высокая динамика повышения уровня развития логического мышления. Дети стали лучше понимать невербальную классификацию и без труда и ошибок раскладывают предметы на классы, также дети понимают последовательность событий, изображенных на последовательных картинках, понимают и выделяют лишний предмет не соответствующий предложенным предметам и понятиям.

В контрольной группе наблюдается слабая динамика улучшения результатов исследования.

Заключение

Рассмотрев проблему становления логического мышления у детей дошкольного возраста мы выявили, что к концу дошкольного возраста уровень развития мышления достигает уровня сформированности и составляет компонент готовности к обучению в школе. Без развитого мышления, его основных операций: классификации, сравнения, обобщения и других ребенок не сможет усвоить преподносимый учебный материал.

В своей работе мы постарались показать актуальность формирования и развития логического мышления детей, его значения для дальнейшего обучения и развития.

Изучив и проанализировать теоретические работы отечественных и зарубежных психологов мы поняли, что становление происходит последовательно и операции мышления формируются посредством научения и непосредственно через опыт ребенка. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие – из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний еще не может объяснить развитие мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений , на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления, используется в мыслительных действиях ребенка для решения новых задач.

Проведенное нами исследование выявило недостаточный уровень сформированности логического мышления у дошкольников. Кроме этого для развивающей работы с детьми экспериментальной группы нами были подобраны игры и упражнения с целью развития логического мышления, которые мы употребили в работе с детьми, осуществляя коррекционную работу.

После проведенной формирующей работы было выявлено, что уровень логического мышления детей экспериментальной группы стал выше, а у детей контрольной группы динамика наблюдается слабая.

Поставленная нами гипотеза, подтвердилась. Поэтому при построении обучающего процесса педагогам и психологам необходимо обращать особое внимание на становление логического мышления детей и проводить индивидуальную работу с данной категорией детей.

Список литературы

Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М., 1997. , Абрамова Г.С. Практическая психология. – Екатеринбург, 1998
Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М., 1992
Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М., 1991.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1994
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. «Диагностика познавательной сферы

ребенка» М. «Роспедагенство», 1994

Валлон А. «От действия к мысли», Москва, 1995
Зак А.З. «Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7лет», М. «Новая школа», 1996 г.
Кулагина И.Ю. «Возрастная психология», Москва, 1998 г.
Марцинковская Т.Д. «Диагностика психического развития детей», М., 1997
Немов Р.С. «Психология» , Т-1,2, М. «Просвещение», 1994 г.

Приложения

Результаты исследования логического мышления старших дошкольников экспериментальной группы на констатирующем этапе

№	Фамилия, имя	Невербальная классификация	Последовательные картинки	Четвертый лишний	Сравнение понятий
1	Аксенова София	2	1	4	12
2	Ахметзянов Линар	4	2	3	9
3	Бабиков Максим	5	4	5	6
4	Балахнина Вероника	3	1	4	11
5	Габдулнафиков Эвэрик	2	2	3	13
6	Герасимова Анастасия	2	3	2	12
7	Дубовик Глеб	3	1	2	11
8	Закирова Мадина	4	5	4	7
9	Зараев Вадим	3	2	2	12
10	Зиганшин Линар	2	1	2	11
11	Казаков Семен	1	1	4	22
12	Казакова Диана	2	2	2	14
13	Катинасов Александр	2	3	2	12
14	Кинзябулатов Радмир	3	3	3	11
15	Козырев Никита	2	2	3	12
16	Коркин Матвей	3	2	2	12
17	Корытова Софья	1	1	1	24
18	Костырева Софья	2	2	3	11
19	Кужина Азалия	2	3	2	10
20	Ляшко Артем	1	1	1	21
21	Магеррамов Амир	4	4	5	7
22	Майорова Элеонора	2	2	3	12
23	Максимов Мвксим	3	3	3	13
24	Рашевская Полина	4	4	5	6
25	Сакаев Тимур	2	1	4	12
26	Салихова Лейла	1	2	2	23
27	Урманова Ангелина	3	3	2	12
28	Усманова Азалия	3	3	3	11
29	Фикиева Карина	1	1	4	24
30	Цветов Леонид	2	1	3	12
31	Шишкина Дарья	4	4	5	7
32	Шульгина Полина	5	2	3	12
33	Юденков Роман	1	1	2	11

Результаты исследования логического мышления старших дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе

№	Фамилия, имя	Невербальная классификация	Последовательные картинки	Четвертый лишний	Сравнение понятий
1	Аксенова София	1	1	2	16
2	Ахметзянов Линар	0	2	2	12
3	Бабиков Максим	2	2	3	11
4	Балахнина Вероника	1	1	2	11
5	Габдулнафиков Эвэрик	2	2	2	21
6	Герасимова Анастасия	2	3	2	13
7	Дубовик Глеб	3	1	2	12
8	Закирова Мадина	2	2	3	7
9	Зараев Вадим	3	2	2	14
10	Зиганшин Линар	1	1	2	15
11	Казаков Семен	0	1	2	22
12	Казакова Диана	2	2	2	16
13	Катинасов Александр	2	2	2	14
14	Кинзябулатов Радмир	3	1	2	12
15	Козырев Никита	2	2	2	14
16	Коркин Матвей	3	2	2	12
17	Корытова Софья	0	1	1	24
18	Костырева Софья	1	2	1	21
19	Кужина Азалия	2	3	2	10
20	Ляшко Артем	1	1	1	21
21	Магеррамов Амир	2	2	1	11
22	Майорова Элеонора	2	2	2	12
23	Максимов Мвксим	3	3	3	13
24	Рашевская Полина	2	4	2	6
25	Сакаев Тимур	2	1	4	12
26	Салихова Лейла	1	2	2	23
27	Урманова Ангелина	1	2	2	22
28	Усманова Азалия	2	2	3	11
29	Фикиева Карина	1	1	2	24
30	Цветов Леонид	2	1	3	12
31	Шишкина Дарья	2	2	2	7
32	Шульгина Полина	3	2	3	21
33	Юденков Роман	1	1	2	11

Игры и упражнения, использованные на формирующем этапе.

Дидактическая игра «Колумбово яйцо»

Цель: развитие мышления, пространственного праксиса.

Ход игры:

Размер овала – 15х12 см. Форма и количество частей, на которые разрезается овал, определяют вариант возможных изображений. Покажите ребенку «колумбово яйцо», заострите его внимание на том, что оно состоит из частей. Затем фигуру переверните, чтобы части оказались рассыпанными в беспорядке. Предложите сложить из этих частей что-нибудь.

В процессе игры обращайте внимание ребенка на форму частей, сравните их с тем, что окружает ребенка в жизни, помогайте ему по мере надобности.

Дидактическая игра «Найди место»

Цель: развитие наглядно-образного мышления, восприятия, словесно-логического мышления.

Ход игры:

На столе кладется сложенная картинка из знакомой ребенку сказки. Просят его рассказать эту сказку или назвать ее, затем опрокидывают картинку и предлагают ребенку найти место к каждой части. Для этого задания также можно использовать кубики-картинки.

Дидактическая игра «Собери открытку»

Цель: Развитие мышления, восприятия.

Ход игры:

Три открытки, отличающиеся фоном и изображениями (на первой нарисованы цветы на зеленом фоне, на второй — шары на красном фоне, на третьей — елочки на белом фоне), разрезаются на 4 части. Затем перемешиваются части всех открыток и раздаются поровну всем участникам (если играют вдвоем, то по 4 части), а оставшиеся лежат в кучке.

Первый играющий кладет на стол одну часть, второй (ребенок) должен подобрать к ней подходящую часть (с учетом фона и изображения). Если у него нет нужной части, то можно взять из кучки. Игра продолжается, пока не будет собрана открытка, которую забирает себе положивший последнюю часть. Выигрывает тот, у кого будет больше целых открыток.

Дидактическая игра «Узнай, что изображено»

Цель: развитие восприятия, его целостности, константности.

Ход игры:

Перед ребенком кладутся картинки, на которых знакомые изображения даны не полностью. Просят его подумать и сказать, что он узнал, кому принадлежат те или иные элементы изображения.

Дидактическая игра «Чьи платья висят?»

Цель: развитие восприятия, мышления.

Ход игры:

На рисунке изображены девочки, в их волосах бантики разного цвета. На веревке висят платья того же цвета. Просят ребенка сказать, кому из девочек принадлежит каждое платье.

Дидактическая игра «Кто назовет больше предметов?»

Цель: развитие восприятия, речи.

Ход игры:

Нужно попросить ребенка перечислить:

а) Что бывает красным?

б) Что бывает зеленым?

в) Что бывает желтым?

Дидактическая игра «Сделай так, как на картинке»

Цель: развитие восприятия, мышления.

Ход игры:

Предварительно подготовив палочки или полоски бумаги разных цветов, форм и размеров, предложите ребенку составить предметы, изображенные на образце.

Это задание требует не просто умения различать признаки величины, цвета, формы, но и правильной ориентировки в месторасположении частей предметов, ибо для его выполнения необходим детальный анализ целостного образца. Чтобы сделать это задание более привлекательным для ребенка, просите его проговаривать каждое свое действие, пояснять, что он делает в данный момент, что будет после этого делать. Учите ребенка контролировать свои действия; в случае, если вы заметили ошибку, не спешите подсказывать, а попросите ребенка проверить, так ли он сделал, как на образце. И только тогда, когда, по вашему мнению, ребенок не в состоянии последовательно продумать выполнение задания, помогите ему, предложив разделить работу на этапы (сначала стройте только стол со стульями, потом окно и т. д.).

Дидактическая игра «Назови одним словом»

Цель: развитие речи, мышления, умения обобщать предметы в класс

Ход игры:

Лиса, заяц, медведь, волк –

Кровать, стул, диван, кресло –

Сыр, колбаса, хлеб, масло –

Шапка, юбка, трусы, майка –

Сосна, ель, ива, клен –

Предлагают прочитать эти группы слов, либо прочитывают их ребенку.

Дидактическая игра «Покажи, что не подходит» (в основе методика «четвертый – лишний»).

Цель: развитие мышления

Ход игры:

Поочередно выкладывают перед ребенком карточки с изображением знакомых предметов и говорят: «Посмотри, здесь все картинки можно объединить вместе, а одна не подходит к ним. Покажи ее». После того как ребенок выполнит инструкцию, спрашивают, почему он так считает. Предлагают только такие картинки, с родовой категорией которых он уже знаком.

Дидактическая игра «Какая фигура не подходит?»

Цель: развитие мышления, восприятия, операции сравнения.

Ход игры:

Выкладывают перед ребенком поочередно карточки с изображением фигур, в которых одна отличается от остальных по какому-либо признаку. Просят ребенка объяснить, какая фигура не подходит и почему.

Дидактическая игра «Назови слова противоположные по значению»

Цель: развитие речи, мышления

Ход игры:

Ребенку предлагают найти слова противоположные по значению к словам:

Тонкий –

Острый –

Чистый –

Громкий –

Низкий –

Здоровый –

Победа –

Дидактическая игра «Закончи предложение и подбери к нему картинку»

Цель: развитие речи, формирование связного высказывания

Мальчик ловит… Собака грызет… Курица снесла… Мама стирает… Девочка читает…

Дидактическая игра «Назови предмет, который я не назвала»

Цель: развитие слуховой памяти, восприятия

Ход игры:

Выкладывают на стол любые предметы и вразбивку называют их, а один забывают упомянуть и просят назвать, какой предмет забыли.

Подвижная игра «Стрелка»

Цель: развитие памяти, мышления, восприятия

Ход игры:

Дети стоят в кругу. У каждого на одежде закреплен цветной кружок (диаметр около 5 см) – красный, оранжевый, зеленый, синий, желтый, фиолетовый и др. В центре круга находится ребенок, изображающий стрелку (вытянутая в сторону рука). Дети все вместе произносят слова, под которые вращается стрелка:

«Стрелка, стрелка, покружись,

Всем кружочкам покажись,

И какой тебе милей,

Укажи нам поскорей! Стоп!

На последнем слове «стрелка» останавливается и называет цвет кружочка, на который она указывает. Ведущий задает вопросы, например: «Какие овощи и фрукты оранжевого цвета вы знаете? Какие цветы не бывают синего цвета? Что бывает желтым?» Правильно ответивший ребенок получает фишку. Выигрывает тот, кто наберет больше всех фишек.

Подвижная игра «Два круга»

Цель: развитие внимания, логического мышления, быстроты реакции, активизация словарного запаса.

Ход игры

Дети строятся в два круга – внешний (большой) и внутренний (3-4 человека).

Дети из большого круга стоят, а из маленького идут вместе с ведущим-взрослым и приговаривают: «Мы по кругу идем и берем с собою сладкое». Игроки большого круга должны быстро назвать что-то сладкое, например сахар.

Ребенок первым назвавший предмет, становится во внутренний круг.

Игра продолжается. Последний ребенок оставшийся в большом круге, должен выполнить какое-либо задание в наказание за нерасторопность.

Подвижная игра «Времена года»

Цель: развитие восприятия, внимания, мыслительных процессов.

Ход игры:

На фланелеграфе находятся 4 картинки с изображением времен года, на столах – маленькие картинки для фланелеграфа, которые символизируют определенное время года (санки, лодочка, ягоды, улетающие птицы и т.п.) Должно быть не менее 6 картинок к каждому времени года.

Игру можно проводить либо с 4 детьми, либо со всей группой, разделив ее на четыре подгруппы.

Дети закрепляют картинки-символы вокруг больших картинок. Предварительно обговариваются, какое время года кому достанется. Выигрывает тот ребенок или та подгруппа, которая быстро и правильно подберет картинки.

Подвижная игра «Шепот-шепоток»

Цель: развитие слухового внимания, групповой сплоченности.

Ход игры:

Из подгруппы детей с помощью считалки выбирается водящий. Он отходит на некоторое расстояние от детей. Дети с ведущим тихонько договариваются, какое слово они сейчас будут все вместе произносить шепотом.

Ведущий следит за тем, чтобы все дети одновременно произносили загаданное слово.

Если водящий не угадывает слово, то уже только один ребенок шепотом повторяет это слово.

Игра продолжается с другим водящим.

Подвижная игра «Фантазеры»

Цель: развитие внимания, образного мышления, быстроты реакции.

Ход игры:

под веселую музыку дети двигаются, изображая клоунов. На сигнал «Стоп!» музыка затихает, дети останавливаются.

Ведущий надевает кому-либо из детей шапку фантазера – бумажный колпак и спрашивает: «Чего на свете не бывает?». Ребенок должен быстро ответить, например: «Летающей кошки» и др.

Правильно и быстро ответивший ребенок получает «медаль». Ребенок, получивший больше всех медалей, награждается игрушкой из «киндер-сюрприза».

Четвертый лишний. Материалом для игры служат 4 Картинки с изображениями предметов, три из которых относятся к одному общему понятию. Взрослый раскладывает перед ребенком четыре картинки и предлагает определить, какие из них подходят друг другу и их можно назвать одним словом (каким?), а какая из этих картинок -лишняя. Набор картинок может быть разнообразным, например: чашка, блюдце, чайник и яблоко; медведь, лошадь, собака и курица; елка, береза, дуб, цветок; и т.д.

Если ребенок не понимает и не принимает задание, можно задать ему наводящие вопросы: «Что делают с этими предметами?», «Где они растут?», «Где живут?». В случае успешного выполнения задания можно подбирать картинки с предметами, относящимися к одному общему понятию, но отличающимися одним свойством, например: береза, дуб, липа и ель. Для усложнения задания можно увеличить число картинок, либо проводить игру в вербальном плане без использования картинок.

Эта игра предназначена для развития логического мышления ребенка-дошкольника.

Найди тайник. Материалом для игры служит план комнаты, где будет происходить игра, который вычерчивается на листке бумаги. На плане показаны стены, окна, двери предметы, находящиеся в комнате.

Ребенок и взрослый поочередно прячут в комнате игрушку и отмечают на плане место ее расположения. Водящий должен найти в комнате игрушку, опираясь на схему. В эту игру можно играть на детской площадке, что значительно усложнит задание. В том случае, если ребенок успешно справляется с первоначальным вариантом игры, можно сделать ее более сложной, перевернув план на 180° к ребенку с условием не переворачивать его во время игры.

Игра предназначена для развития логического мышления, пространственной ориентации, умения действовать по схеме.

«Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем»

Игра заключается в том, что взрослый предлагает ребенку поиграть в игру без слов. Водящий загадывает простое предметное действие (например, «читаю книгу») и с помощью только мимики и жестов показывает ее другому, который должен отгадать это действие. В случае правильного ответа, играющие меняются местами. Если ребенок успешно справляется с заданием, можно предложить ему угадать или показать цепочку последовательных событий, например, такую: проснулся, встал, умылся, оделся, позавтракал, пошел в детский сад.

Другим вариантом этой игры может быть «рассказывание» друг другу стишка, сказки или песенки, известных ребенку.

Игра предназначена для развития мимики и пантомимики ребенка, воображения, фантазии, находчивости, сообразительности, умения перевоплощаться.

Последовательные картинки. Материалом для игры служат 3-4 картинки, связанные между собой единым сюжетом. Картинки должны быть разрезаны и перемешаны между собой. Взрослый раскладывает перед ребенком картинки и объясняет, что они связаны между собой и из них можно составить целый рассказ. Дошкольнику необходимо сложить картинки по порядку. Можно предложить ребенку сочинить сказку, глядя на эти картинки. Полезно спросить ребенка, что изменится, если поменять картинки местами, какая сказка в этом случае может получиться.

Эта игра помогает развивать воображение, логическое мышление и речь ребенка,

Говори наоборот. Игра заключается в том,, что один играющий говорит слово, а другой – противоположное по значению, антоним. Например: «холодный-горячий», «небо-земля», «светло-темно» и т.д.

Достаточно сложный вариант этой игры – отгадать, какую фразу закодировали с помощью слов-антонимов или слов, имеющих приблизительное противоположное значение. Например, фразу «Зайку бросила хозяйка» можно закодировать таким образом: «Волка подобрал незнакомый человек». Важно, чтобы фразы, которые кодируются, были хорошо известны ребенку, В случае правильного ответа играющие меняются ролями.

Самое главное, систематичность и последовательность занятий основа результата вашей деятельности, результат – сформированность словесно-логического мышления ребенка.

Реферат на тему: «Развитие мышления у детей дошкольного возраста»