Использование дидактических игр как средство воспитания звуковой культуры речи детей 5 – 6 лет

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение №2 «Улыбка»

Использование дидактических игр как средство воспитания звуковой культуры речи детей 5 – 6 лет

Выполнила:

Карелина Надежда Константиновна,

Воспитатель

МО Карпинск,

2026

Оглавление

Введение 3

Глава I. Звуковая культура речи – одна из важных задач полноценного речевого развития 6

§ 1. Психолого – педагогические аспекты воспитания звуковой культуры речи 6

§ 2. Задачи воспитания звуковой культуры речи 10

§ 3. Средства, методы и приемы формирования звуковой культуры речи 17

§ 4. Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет 21

Глава II. Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 5 – 6 лет 27

§ 1. Психолого – педагогические основы использования дидактической игры с детьми 5 – 6 лет 27

§ 2. Классификация дидактической игры и методика проведения 32

§ 3. Изучение опыта работы педагогов по использованию дидактических игр с целью воспитания звуковой культуры речи 42

§ 4. Использование дидактической игры по воспитанию звуковой культуры речи в повседневной жизни и на занятиях по развитию речи 46

Заключение

Список литературы

Введение

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Развитие речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Развитие звуковой культуры речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением фонетической стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Эта проблема тесно связана с педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков, и на этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи.

Ведущим видом деятельности является игра, именно в игре наиболее эффективно можно осуществлять воздействие на речь. В этой области работали такие авторы, как: Сорокина А.И., Удальцова Е.И., Дрязгунова В.А., Рождественская В.И., Радина Е.И., и другие.[9]

Использование дидактических игр как средства воспитания звуковой культуры речи в дошкольном возрасте является актуальным в связи с тем, что игра, являясь простым и близким ребенку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения её в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального её изучения.

Исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников. Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, A.M. Шахнаровича и мн. других исследователей.

Проблема заключается в том, что уровень развития звуковой культуры речи старших дошкольников не всегда соответствует норме речевого развития. Не в полном объеме используются эффективные средства развития звуковой культуры речи в условиях дошкольного образовательного учреждения, в частности, дидактические игры.

Актуальность и проблема определили тему моей работы: «Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 5-6 лет».

Объект: воспитание звуковой культуры речи детей.

Предмет: использование дидактических игр как средство воспитания звуковой культуры речи детей 5 – 6 лет.

Цель: изучение влияния дидактической игры на воспитание звуковой культуры речи детей 5 – 6 лет.

Задачи:

Рассмотреть теоретические основы воспитания звуковой культуры речи;

Дать характеристику дидактическим играм как средство воспитания звуковой культуры речи;

Изучить опыт работы педагогов по проблеме;

Создать сборник дидактических игр по воспитанию звуковой культуры речи и апробировать его в практической деятельности.

В первой главе рассматривается: понятие звуковой культуры речи, аспекты, задачи, средства, методы и приемы, а также характеристика детей 5-6 лет.

Во второй главе рассматривается: понятие дидактической игры, психолого-педагогические основы использования дидактической игры с детьми 5 — 6 лет, классификации дидактических игр, а так же опыт педагогов.

В-третей главе рассматривается: использование дидактических игр в повседневной жизни и в организованной образовательной деятельности по развитию речи, а также с диагностиками игр, с которыми вы можете ознакомиться ниже.

Глава I. Звуковая культура речи – одна из важных задач полноценного речевого развития

§ 1. Психолого – педагогические аспекты воспитания звуковой культуры речи

Исследования в области лингвистики и психологии оказали влияние на разработку содержания и методики формирования звуковой культуры речи детей (А.С. Фельдберг, М.М. Алексеева и В.И. Яшина, А.И. Максакова, М.Ф. Фомичева и др.).

Воспитание звуковой культуры – одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.

Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое необходимо исследовать с разных сторон. В современной литературе рассматриваются несколько аспектов звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический.

Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствуют пониманию закономерностей постепенного формирования ее у детей, и облегчает руководство развития этой стороны речи.

Звуковая культура речи – понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию.

Воспитание звуковой культуры предполагает:

Формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;

Воспитание орфоэпически правильной речи – умение говорить согласно нормам литературного произношения;

Формирование выразительности речи – владение средствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями;

Выработка дикции – отчетливого, внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом;

Воспитание культуры речевого общения как части этикета.

Понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию рассматриваются О.И. Соловьевой, А.Н. Бородич, А.С. Фельдберг, А.И. Максаковым, М.Ф. Фомичевой и др. в учебных и методических пособиях.

В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях:

Развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, четкой артикуляции;

Развитие и восприятие речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).

Звуковые единицы языка различаются по их роли и речи. Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные звуковые единицы: звук, слог, фраза. Только в определённой линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл.

Другие звуковые единицы, просодемы, — надлинейные. Это ударения, элементы интонации (мелодика, сила голоса, темп речи и ее тембр). Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов.

Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи, так как самым трудным для ребенка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков. В фонетических и логопедических пособиях работа органов артикуляции описаны детально. Участие просодем в модулировании звуков менее изучено.

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установление социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свой мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.

Особое значение правильное звукопроизношения приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся в начальной школе по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения.

Однако, несмотря настоль очевидное значение этого раздела работы, детские сады не используют возможности для того, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. По материалам исследования, 15-20% детей поступают в школу из детского сада с несовершенным произношением звуков, таких детей в пятилетнем возрасте около 50%.

Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной.

§ 2. Задачи и содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи

Подробно задачи звуковой культуры речи раскрываются в работах О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, А.И. Максакова и М.Ф. Фомичевой.

Задачи воспитания звуковой культуры речи выдвигаются в соответствии с основными аспектами понятия «звуковая культура». Содержание работы строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, при этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей.

Можно выделить следующие задачи:

1. Формирование правильного произношения звуков. Звук речи — минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки как материальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). Интересно, что у ребенка сначала формируется речевой слух, т. е. различение звуков речи, а их произношением он овладевает позднее. Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание указанной задачи входит следующее: совершенствование движений органов артикуляционного аппарата — артикуляционная гимнастика, которая проводится во второй младшей, средней и старшей группах; последовательная работа над четким произношением уже усвоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, затрудняющими детей (к концу пребывания детей в средней группе, т. е. к пяти годам, они должны уметь правильно произносить все звуки родного языка); закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи (во всех группах).

2. Выработка дикции. Дикция — внятное, четкое произношение слов и их сочетаний. Работа над дикцией производится в соответствии с «Программой» детского сада начиная со второй младшей группы (в основном в процессе пения и чтения стихотворений), а в старшей группе выработка внятности произношения выдвигается специальной задачей занятий по развитию речи.

Для ее решения в старших группах используют специальные методы и приемы обучения.

3. Работа над правильным словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением. Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения, как отдельную задачу. Иногда ребенок четко произносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношении отдельных слов. Воспитатель должен знать типичные особенности в словопроизношении детей: в младшем возрасте — сокращение слов («весипед» — велосипед), перестановка и пропуск звуков и слогов («чевряк»— червяк, «коричвенный» — коричневый, «бривточка» — бритвочка), добавление звуков («реблята»— ребята, «иржавая» — ржавая, «игруша» — груша). Знание этих особенностей поможет быстрее исправить ошибки словопроизношения детей. В старшем возрасте нужно обратить внимание на правильность произношения некоторых трудных слов (ошибки детей: «кофий», «морква», «сандали», «какава», «синитарка», «тролебус», «кокей» — хоккей и др.). Ребенка иногда затрудняет постановка словесного ударения. Ударение — выделение силой голоса из группы слогов одного слога. Наш язык характеризуется нефиксированным, разноместным ударением: ударение может быть на любом слоге, даже уходить за пределы слога: нога, ножка, на ногу, ноги. Требует внимания постановка детьми ударения в некоторых существительных в именительном падеже (ошибки детей: «арбуз», «простыня», «свекла», «шофер»), в глаголах прошедшего времени мужского рода единственного числа (ошибки детей: «отдал», «отнял», «положил», «принял», «продал»). Внимание детей седьмого года жизни можно обратить на то, что с изменением места ударения иногда меняется и значение слова: крУжки — кружкИ, дОма — домА, вЫсыпать — высыпАть.

Ударение в русском языке является средством различения грамматической формы. При формировании грамматического строя детской речи воспитатель должен также следить за правильной постановкой ударений: коса — косу, кони — коней и другие.

4. Работа над орфоэпической правильностью речи. Орфоэпия — совокупность правил образцового литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, а также произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В детском саду необходимо создать благоприятные условия для формирования литературного произношения, активно устранять отступления от орфоэпических норм в речи детей. Легче в детстве сформировать правильное литературное произношение, чем потом взрослому человеку исправлять ошибки подобного рода. Особое значение приобретает эта задача в тех областях, где распространено диалектное произношение. В младшем возрасте ребенок усваивает орфоэпические нормы исключительно практически, в силу подражания. Воспитатель должен предоставить детям образцы устной речи. В старших группах эта задача является составной частью обучения родному языку. Внимание детей этого возраста можно привлекать к сознательному усвоению некоторых правил (произношение отчеств, отдельных иноязычных слов: пионер, шоссе, ателье и др.).

5. Формирование темпа речи и качеств голоса. Легко воспринимаемая, приятная речь характеризуется такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней высотой голоса. Они могут выступать как постоянные, привычные качества, которые определяют в целом индивидуальность речи. В то же время темп речи и качества голоса должны быть достаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, т. е. нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро, и т. д. Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл. Воспитатель должен приучать детей в групповой комнате говорить негромко (средняя сила голоса), предупреждая появление излишнего шума, в спальне, в общественных местах (в вагоне, аптеке, в кабинете врача и т. д.) — вполголоса или шепотом. В то же время он воспитывает у детей умение усиливать голос при ответах на занятии перед группой детей, на утреннике перед слушателями-гостями, учит подавать команду или речевой сигнал в игре или во время гимнастики. Ребенок, особенно младшего возраста, склонен к быстрой речи, делает короткие и неуместные паузы. Воспитатель должен учить детей говорить неторопливо, ритмично, останавливаться в конце фразы, заканчивая интонационно мысль.
Начиная со старшей группы, эти задачи несколько усложняются. Педагог учит детей использовать качества голоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и при передаче чужих мыслей, авторского текста. Для этого, используя специальные упражнения, развивают гибкость детского голоса, учат ребенка говорить тихо и громко, медленно и быстро, высоко и низко (в соответствии с естественной высотой голоса).

6. Воспитание выразительности речи. Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:

1) естественная выразительность повседневной детской речи;

2) произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самим ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения). Выразительность речи дошкольника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.
Эмоциональность проявляется прежде всего в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса.

Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую мы должны закрепить и сохранить. Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н. С. Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т. е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий. В младших группах у детей рекомендуется поддерживать простоту и непосредственность исполнения. В средней группе дети по заданию могут научиться передавать интонацию вопроса и ответа, наиболее яркие чувства (радость, удивление, неудовольствие), которые они многократно пережили в своем опыте. В старших группах требования возрастают: дети должны уже выражать более разнообразные и тонкие чувства (нежность, тревогу, печаль, гордость и др.).

Очень важная задача — развитие у ребенка самостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть и пересказе. У детей старшего возраста одновременно с собственной эмоциональностью речи следует формировать умение слышать выразительность речи других, т. е. анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитано стихотворение — весело или грустно, шутливо или серьезно и т. д.).

7. Воспитание культуры речевого общения. В это понятие входят общий тон детской речи и некоторые навыки поведения, необходимые в процессе речевого общения. С младшего возраста воспитатель должен формировать у детей ласковый, приветливый тон в разговоре со сверстниками и взрослыми. Необходимо вести борьбу с отрицательными интонациями — капризными, грубыми, плаксивыми.

В «Программе» подчеркивается, что в старших группах основные навыки культуры поведения в процессе речи должны быть уже сформированы. Необходимо, чтобы ребенок умел разговаривать тихо, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно, вежливо и без напоминания здороваться и прощаться, знать, что, здороваясь со старшими, не следует первым подавать руку. Больше внимания нужно обращать на выработку правильной позы ребенка в момент публичной речи: отвечая на занятия, он должен повернуться к детям лицом, не загораживать собой пособий, о которых идет речь; выступая со стихотворением или рассказом, не делать лишних движений (не раскачиваться, не переминаться с ноги на ногу, ни на что не облокачиваться и т. д.). Все эти навыки должны быть прочными.

8. Развитие речевого слуха и речевого дыхания. Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. У ребенка старшего дошкольного возраста нужно развить и более высокую ступень речевого слуха — фонематическое восприятие, т. е. умение вычленять звуки в слове, определять их порядок и количество.
Речевое дыхание — одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох). Задача воспитателя — помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха в процессе речи и бесшумному глубокому вдоху перед произнесением фразы. В каждой возрастной группе в том или ином объеме решаются все названные задачи. В связи с этим необходимо отметить, что в «Программе воспитания в детском саду» лишь прослеживается нарастание ведущих задач работы: от формирования звукопроизношения и дикции во второй младшей и средней группах к формированию фонематического слуха, выразительности речи в старшей и подготовительной.

Методисту нужно следить, чтобы педагоги не сужали объем работы, руководствовались дополнительными методическими пособиями, где достаточно конкретно, с учетом возрастных особенностей раскрываются содержание и методика формирования звуковой культуры речи детей.

§ 3. Средства, методы и приемы формирования звуковой культуры речи

Интересен вопрос, изученный в литературе, Н.А. Стародубова в своих работах предложила апробированные средства, методы и приемы формирования звуковой культуры речи, которые указаны ниже.

Для решения многих задач звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные формы работы. В первую очередь к ним относится организованная образовательная деятельность. Чаще всего это еженедельная (1—2 раза в неделю) работа на речевой организованной образовательной деятельности, занимающая от 2 до 10 мин. Один раз в месяц можно проводить комплексное занятие, целиком посвященное звуковой культуре речи. Такие организованные образовательные деятельности особенно нужны во второй младшей группе, где очень велик объем работы по звукопроизношению. В подготовительной к школе группе это позволяет делать достаточное количество речевых организованных образовательных деятельностей в неделю.

Большая часть времени в организованной образовательной деятельности отводится работе над произношением одного звука или группы родственных звуков (в подготовительной к школе группе — дифференцировке пар звуков, близких по акустическим признакам: з — ж, с — сь и др.) Остальное время уделяют воспитанию других качеств речи (двух-трех). Таким образом, существующая в детских садах система организованной образовательной деятельности для первой и второй младших, а также средней группы позволяет воспитателям оказывать детям планомерную квалифицированную помощь в овладении всеми звуками родного языка (этот процесс должен заканчиваться к пяти годам). Большое значение имеют другие формы фронтальной работы, которые осуществляются вне организованной образовательной деятельности: игры-драматизации, хороводы, праздники и развлечения и др. В младших и средней группах эффективна речевая гимнастика (1—2 мин артикуляционных упражнений в конце утренней гимнастики, 2—3 раза в неделю). Широко практикуется и работа с подгруппами детей в удобное для педагога время (дидактические игры, шутки — чистоговорки и др.).

Таким образом, в календарном плане почти на каждый день предусматривается работа по звуковой культуре речи. Какие же методы типичны для воспитания звуковой культуры речи? Это дидактические игры («Чей домик?», «Оркестр»), подвижные или хороводные игры с текстом («Лошадки», «Каравай»). Очень полезны дидактические рассказы с включением учебных заданий детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса т. п.). В младших и средней группах они часто сопровождаются показом картинок на фланелеграфе или демонстрацией игрушек. На столе воспитателя можно с помощью игрушек устроить инсценировку, по ходу которой повторяется учебный материал (звукосочетания, чистоговорки — песенки). Для формирования выразительности речи эффективна организованная образовательная деятельность по пересказу, заучиванию стихотворений. Отдельные элементы интонации (просодемы), речевой слух и дыхание отрабатываются также и методом упражнений: заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушинки» и др. Пользуясь указанными методами, воспитатель применяет разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей.

Ведущим приемом является образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог. Если педагог применяет образец на первоначальной ступени обучения, то зачастую он подкрепляет этот прием кратким или развернутым объяснением демонстрируемых качеств речи или движений речедвигательного аппарата («Вы, дети, слышите, что я не просто говорю слово со звуком р, но специально выделяю этот звук, произношу его долго, протяжно: а-р-р-р-буз…»). При формировании фонематического слуха, звуко- и словопроизношения рекомендуется специфичный прием — утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова). В младших группах часто используется образное называние звука или звукосочетания (ззз — песенка комара; туп-туп-туп — топает козленок). Показ и объяснение артикуляции в этих группах часто включается в игровой сюжет («Сказка Веселого Язычка») М. Гениген и Н. Герман. Активным приемом являются хоровые и индивидуальные повторения. Именно они обеспечивают тренировку речедвигательного аппарата детей, так важную в формировании звуковой культуры речи. Особенно полезны негромкие проговаривания звуков (звукосочетаний) небольшими подгруппами, когда дети могут прислушаться к ответам товарищей. Повышает качество ответов такой прием, как обоснование необходимости выполнить задание педагога. Оно дается или в эмоционально-шутливой форме («Давайте поучим индюка петь веселую песенку!»), или в деловой («Надо крепко-крепко запомнить, как произносится слово шофе-е-ер, шоферы, а иначе говорить просто неграмотно, некрасиво — кому же хочется попасть в смешное положение?»).

Примыкает к этому и другой прием — индивидуальная мотивировка задания, индивидуальное указание перед ответом ребенка («Мне кажется, что колыбельная особенно хорошо получится у Сережи — он умеет быть ласковым, заботливым»). В случае ошибочных ответов возможны такие активные приемы, основанные на имитации, как совместная (сопряженная) речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи-образца). В процессе отработки и закрепления произносительных умений ребенка ценен пример правильной речи его сверстников. Этот фактор надо использовать не только на занятиях, но и в свободно организуемых играх и упражнениях, к которым привлекаются как дети, не овладевшие каким-то умением, так и те, кто говорит правильно, четко.

Традиционны такие приемы, как оценка ответа или действия и исправление. Следует предостеречь педагогов от назойливого, слишком частого, использования исправлений и подсказов (звукопроизношения, темпа и т. д.), так как это нервирует ребенка. На занятиях может употребляться и такой специфичный прием — образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых звуков или звукосочетаний (игровая ситуация) служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала (выйти из-за столов, походить, присесть и показать, как квохчут курочки). Как уже упоминалось выше, в процессе работы над звуковой культурой речи уместны и наглядные приемы — показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки. В играх и упражнениях часто фигурирует дополнительное оборудование — «волшебная» палочка для подачи сигнала к началу или окончанию ответа, фишки и другой раздаточный материал, служащий для обозначения звуковой структуры слова.

Таким образом, средства, методы и приемы, о которых говорилось выше, используются на всех организованных образовательных деятельностях по воспитанию звуковой культуры речи в самых разных сочетаниях.

§ 4. Психолого-педагогическая характеристика речи детей 5-6 лет

Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику речи детей, по данному направлению работали Мухина В.С. и Фомичева М.Ф.

Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию.

Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм.

Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, это еще далеко не поэтическое творчество.

Ориентировка, как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоения соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа.

Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твердым или мягким звуком. Таким образом, первичный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ним такие задачи.

Осознание словесного состава речи. В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действительности, самостоятельно существующей) и осознание словесного состава речи значительно отстает. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесной состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осознавать словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрезвычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способности специальное обучение, благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Развитие функций речи. Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, — коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построение речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью низшего ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.

Планирующая функция. Мы уже знаем, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующее то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. Ближе к старшему дошкольному возрасту, эгоцентрическая речь встречается реже. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция. Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании – знаковый смысл графических построений. Знаковый смысл постигается предметной деятельности, слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.

На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи -средство для понимания людьми друг друга.

Экспрессивная функция. Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным, — экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функцию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны.

Экспрессивная функция сопутствует все видам речи, начиная от автономной.

Звукопроизношение. На шестом году жизни ребенок способен замечать особенности произношения у других детей и некоторые недостатки в своей речи. На данном этапе дети обычно готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка. Однако еще встречаются отдельные недостатки произношения: шипящие не всегда произносятся четко; р заменяется л или й; л заменяется л´. Наряду с заменами звуков в речи детей наблюдается неустойчивое употребление сформированных звуков в словах со сложной фонетической структурой. Перед воспитателем стоит задача научить детей правильно произносить все звуки родного языка и вводить их в речь.

Таким образом, в дошкольном возрасте совершенствуется звукопроизношение и понимание обращенной речи; увеличивается словарный запас; ребенок не только овладевает речью, но и начинает ее анализировать; в этом возрасте ребенок овладевает общение разного уровня; ребенок осознает, что он может создавать и придумывать слова сам; речь становится орудием мышления и средством познания; речь превращается о особую форму деятельности; возникают предпосылки для освоения грамоты и письменной речи.

Глава II. Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 5 – 6 лет

§ 1. Психолого – педагогические основы использования дидактической игры с детьми 5 – 6 лет

Дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1988).

Дидактической игрой называется теория обучения, исследующая закономерности процесса обучения, то есть общие законы обучения всем предметам. Под дидактической игрой подразумевают такую деятельность, смысл и цель которой дать детям определенные знания и навыки.

Маленький ребенок уже в раннем возрасте знакомится с окружающей средой. Он сталкивается с людьми, с животными, с разными предметами и получает сведения об их особенностях и качествах. Но если ребенок учится только на собственном опыте, его знания, как правило, бывают, неточны, неполны, неупорядочены. Для уточнения, закрепления и приведения знаний в систему и используют дидактическую игру.

Дидактические игры по сравнению с другими имеют одну характерную особенность: цель дидактических игр – учить детей, тренировать и развивать их умственные способности и прививать им положительные черты характера.

В отличие от творческих игр, где цель, содержание и процесс определяют сами участники, дидактические игры дети получают уже готовыми.

Поскольку в дидактических играх задачи умственного воспитания сочетаются с деятельностью, наиболее естественной и подходящей для детей, они являются эффективным средством обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Содержание дидактической игры – это всегда осуществление какой-либо умственной задачи. Выполнение правил способствует воспитанию мышления, воображения, памяти и пр. например, содержанием дидактической игры «Из чего эти предметы?» является определением материала, из которого изготовлены игрушки и разные вещи. Дети здесь уточняют свои знания о предметах, о разных материалах и их свойствах. В игре «Скажи куда положили?», в которой дети должны найти спрятанный предмет, требуется сноровка и умение ориентироваться в пространстве. Некоторые дидактические игры, например «Кто живет в теремке?», совершенствуют слух детей и речевые функции. Другие совершенствуют речь ребенка или активизируют и развивают его словарь и т.д.

Трудно определить и верхнюю возрастную границу использования дидактических игр. Ведь мы знаем множество игр, в которые с удовольствием играю и взрослые люди, а в сущности это ничто иное, как один из видов дидактических игр, которые требуют сложной умственной деятельности.

Правда, в детском саду дидактическая игра выполняет иную задачу, чем в жизни детей ясельного возраста и взрослых людей: мы включаем ее планомерно в работу с детьми и поэтому она становится обязательным звеном в системе воспитания и обучения.

Творческим играм в режиме дня выделяют особое время, дидактические игры используются в рамках остальной деятельности в течение дня. Ввиду их обучающего характера вводится, прежде всего, в часы занятий.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в дошкольной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и многих педагогов.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. В разработанную Фридрихом Фребелем систему дидактических игр вошли игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами и прочим). Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные сказки, написанные Фребелем.

Е.И.Тихеева, автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания, заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой они (дидактические игры) являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Решение этих задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Тихеева разработала дидактические материалы, настольные печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой норм сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, В.Н.Аванесова и другие. Аванесова считала дидактическую игру важным средством образовательной работы.

Венгер разработал систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, которая была направлена на обучение детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форма, величина, расположение в пространстве).

В последнее время поиски ученых З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Е.О.Смирнова и другие идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи.

В дидактической игре – указывала Богуславская формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные, у детей формируется умение самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки, сравнивать, группировать, классифицировать предметы, делать правильные выводы и обобщения. Это открывает широкие возможности для развития познавательной активности, так как ребенок в играх не просто выполняет требования взрослого, а активно действует.

Таким образом, дидактическая игра помогает в усвоении новых знаний и в закреплении пройденного материала, она становится очень целесообразным дополнением, а также и специальным видом занятий детей в детском саду.

§ 2. Классификация дидактических игр и методика проведения

Существует несколько классификаций игр. Общепринятым является их деление на творческие, возникающие по инициативе детей, и игры с правилами, организуемые взрослым. Новоселова С. Л. Предлагает в основу классификации игр положить инициативность адресата (детей, взрослых, досуговые, народные). Я решила ознакомиться с классификациями, которые предлагает Сорокина А. И.

Сорокина А. И. предлагает классификацию дидактических игр и методику их проведения.

Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные…

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует.

Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

Игры-путешествия.

Игры-поручения.

Игры-предположения.

Игры-загадки.

Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое—через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия — усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал…». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться—доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета—темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть—сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Организация и проведение дидактических игр.

Методикой организации дидактических игр занимались такие педагоги как Бондаренко А.К., Голецыова О., Клиндова Л., Бердыхова Я., Гербова В.В.

В основе любой игровой методики проводимой на организованной образовательной деятельнсти должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую — более сложные.

Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы – другая отвечает на них). На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм, приведенные в Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Каждая игра должна содержать элемент новизны.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

Игра — не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое -это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Игра — средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

Первоочередным и главным условием успешной организации дидактической игры является активный интерес детей. Выполнению этого условия воспитательница подчиняет все остальные организационные мероприятия. Она должна понимать, что интерес детей является ее прямым помощником в решении дидактической задачи. Поэтому нельзя ни на минуту забывать о необходимости возбуждать и поддерживать интерес детей к игре.

Наиболее важное действие при организации и проведении дидактических игр можно сгруппировать следующим образом.

С организацией игры связан выбор детей. Предварительно продумывается, кого из детей включить в игру. Иногда проводят игру с целой группой, тогда она планомерно включается в занятие.

Однако в рамках занятия можно предусмотреть дидактическую игру только для небольшой группы детей. В таких случаях одна часть детей играет в дидактическую игру, а другая тем временем занимается чем – нибудь другим (рисованием, лепкой и пр.).

Дидактическая игра небольшой группы детей может развиться совершенно стихийно и во время творческих игр. Если дети проявляют интерес к любимой дидактической игре, ненужно им препятствовать, а напротив, поддержать их интерес, направить его и помочь им организовать игру. Иногда во время творческих игр педагог может сам объединить несколько детей для дидактической игры, особенно таких, которые на предшествующих недостаточно хорошо ее освоили.

Для того чтобы игра проходила успешно и привлекала активный интерес детей, важно правильно разместить детей в игре. При разучивании игры объясняются детям ее правила, задачи и знакомят при этом с дидактическими игрушками и материалом, необходимым для игры. Поэтому важно разместить детей так, чтобы они не только хорошо слышали и ясно понимали каждое слово, но и хорошо видели и весь необходимый для игры материал. Конечно, не все дидактические игры можно проводить в помещении: игры с естественным материалом или подвижные гораздо лучше проводить во дворе, в саду, в лесу.

Во многих играх используются дидактические игрушки и другие пособия, как прямые и часто необходимые составные элементы.

Педагог знакомит детей с пособиями, как правило, непосредственно перед игрой. Он показывает детям предметы, игрушки и одновременно объясняет, какова их роль в игре, как нужно с ними обращаться. Часто приходится знакомить детей с материалом несколько ранее. Если, например, в игре дети должны описать предмет или картинку, или определить, как используется данный предмет. Дети не могут сразу, без подготовки, анализировать более или менее сложную композицию картинки, не умеют направить свое внимание на те детали, которые важны для игры.

Совершенно правильно, чтобы дети познакомились с материалом за несколько дней до проведения игры, чтобы дети получили хотя бы общее преставление о ней.

Если, несмотря на предварительную подготовку, дети делают в игре небольшие ошибки, не нарушающие, однако, течения игры, педагог обращает на них внимание детей только после окончания игры.

После соответствующего выбора детей для игры, предварительной их подготовки и размещения следующий этап работы – проведение игры и руководство ею.

Перед началом игры делается маленькое вступление, стремясь привлечь детей и возбудить их интерес. Объясняется ясно, отчетливо и по возможности кратко правила и игры и действия.

Если правильно направить дидактическую игру, дети не осознают, что они учатся и главный смысл игры в выполнении определенных дидактических задач.

Когда объясняется детям действие и правила, то можно сыграть с ними часть игры, чтобы проверить, все ли детям ясно. При проведении игры важно следить за тем, чтобы дети правильно поняли правила игры и придерживались их, потому что из – за непонимания правила часто возникают ошибки, которые нарушают ход игры.

В процессе дидактической игры часто случается, что радостное игровое настроение детей переходит в шалость, беспокойство и недисциплинированность. В таком случае делаются замечания отдельным детям. Педагог поступит разумно, если свое дисциплинирующее вмешательство включит в правила игры.

После окончания дидактическая игра, как правило, оценивается. При этом она принимает во внимание не только то, как дети вели себя во время игры, но и то, как они овладевали деятельностью и насколько последовательно придерживались правил игры. Игра оценивается коротко и по существу, чтобы дети почувствовали, что педагог все время следил за их действиями.

В заключении важно отметить еще одно обстоятельство: педагог должен быть экспериментатором, который находчиво и инициативно ищет, пробует и придумывает новые различные средства, методы и способы проведения игры и исследует их воспитательные результаты.

§ 3. Изучение опыта работы педагогов по использованию дидактических игр с целью воспитания звуковой культуры речи

В соответствии с поставленной задачей, изучить опыт работы педагогов по использованию дидактических игр по воспитанию звуковой культуры речи , были проанализированы журналы: «Логопед», «Дошкольное воспитание», «Дошкольная педагогика».

Л. Кузнецова, А. Дройская, логопеды, МДОУ № 32, город Ленинск-Кузнецкий, Кемеровской области, представляют свой опыт работы в журнале «Логопед»: статья «Дидактические игры для ознакомления дошкольников с пространственными предлогами».

Авторы данной статьи считают что: «дети дошкольного возраста, имеющие диагноз ОНР, редко используют в речи предложные конструкции, с трудом понимают значение предлогов. Опыт работы в дошкольном учреждении компенсирующего вида для детей с нарушениями речи показал: для решения данной проблемы лучше использовать дидактические игры. Это самый эффективный метод воздействия на ребенка, так как игра – основной вид его деятельности».

Основываясь на материале, представленном в книге Т.А. Ткаченко «Учим говорить правильно», авторы разработали дидактические игры для ознакомления детей с пространственным значение предлогов и их схемами.

Разработки авторов, представленные в статье, помогут логопедам, специалистам образовательных учреждений и родителям закрепить в речи детей старшего дошкольного возраста простые предлоги и познакомить их со сложными.

В статье логопедов МДОУ – детского сада №9 «Аленушка», города Бирска, республики Башкортостан Н. Киселевой и Н. Никифоровой Дидактическое пособие «ЛОГОКЛУБ» представлены задания и игры для детей старшего дошкольного возраста, направленные на формирование фонетико – фонематических представлений и слоговой структуры слова, формирование фонетико – грамматического строя речи, формирование связной речи, формирование познавательных процессов. С помощью данных заданий и игр дети смогут грамотно и четко выражать свои мысли.

Фонематическое восприятие – способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий определять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам – фонемам. Чтобы различать фонему, необходимо различать ее звуковые признаки», в статье Дидактическое пособие «Волшебная мозаика» Борисовой М.А., учителя – логопеда ДОУ № 2465 «Ландыш», Москва представлены дидактические игры на формирование фонематического восприятия и оптико-пространственных представлений, данное пособие было апробировано на базе логопункта ДОУ № 2465 «Ландыш» в течение 3 лет. Это пособие может быть использовано в коррекционной работе для предупреждения возникновения нарушений письменной речи.

Статья «Дидактический материал для занятий по развитию речи» включает в себя наработки учителя – логопеда ГОУ № 1643 г. Москвы, Е. Б. Макуниной, направленные на развитие навыка выделять гласные звуки из состава слова, а также закрепление навыка деления слова на слоги, развитие «звуковой зоркости» (умение видеть, выбрать на сюжетной картинке предмет, в названии которого слышен заданный звук), совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза. А также в статье представлен конспект занятия на закрепление правильного произношения звука «ш».

«Заикание у детей тесно связано с формирующейся личностью ребенка, и поэтому его следует рассматривать в структуре особенностей и деятельности этой личности», авторы Г. Волковой, М. Тележниковой города Ленинграда статьи «Использование игровой деятельности в коррекции заикания у детей» рассматривают специально разработанную систему использование игровой деятельности в коррекции заикания у детей.

«В игре дети накапливают и социальный опыт межличностных отношений, усваивают нормы общения между людьми, которые определяют характер общественного поведения.

Дидактические игры, несущие в себе скрытую цель – научить заикающихся детей свободному общению – особенно полезно для детей с косноязычием. Обычно, прежде чем устранять заикание, логопед проводит работу по коррекции звукопроизношения, так как иногда с исправлением неправильного произношения исчезает заикание. Игры на звукопроизношение, с разборными игрушками, лото, домино на определенный звук нормализуют произношение, а спокойное манера их проведения положительно влияет на поведение детей.

В этой статье указано занятие по воспитанию шепотной речи; занятие с детьми 5 – 6 лет по воспитанию отраженной речи, в этих занятиях есть подвижные игры, игры – драматизации, творческие игры, а также дидактические игры.

Проводимая коррекционная работа о системе игр в речевой группе детского сада позволяет ребятам свободно включиться в детский коллектив, а воспитанные в играх качества личности (активность, самостоятельность, инициатива) помогают им справляться с возникающими речевыми затруднениями и вне логопедического кабинета».

Таким образом, можно сказать, что дидактическая игра с целью воспитания звуковой культуры речи актуальна в наше время и рассматривается многими педагогами, логопедами, которые изучая данную специфику работы, представляют свои наработки и конспекты многих занятий по воспитанию звуковой культуры речи.

Заключение

Дидактическая игра представляет собой сложное многоплановое педагогическое явление. Неоспорима её роль в воспитании звуковой культуре речи детей старшего дошкольного возраста.

Мною были рассмотрены следующие задачи:

Изучила теоретические основы воспитания звуковой культуры речи. Расширила свой профессиональный кругозор: ознакомилась с имена ученых, которые работали над воспитанием звуковой культуры речи, проанализировала психолого – педагогическую характеристику детей 5-6 лет, а также выделила цели и задачи воспитания звуковой культуры речи.

Рассмотрела характеристику дидактических игр как средство воспитания звуковой культуры речи, дидактические игры по сравнению с другими имеют одну характерную особенность: цель дидактических игр – учить детей, тренировать и развивать их умственные способности и прививать им положительные черты характера.

Поскольку в дидактических играх задачи умственного воспитания сочетаются с деятельностью, наиболее естественной и подходящей для детей, они являются эффективным средством обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Изучив опыт педагогов, и проанализировав его, я приобрела для себя много новых и интересных игр («Веселая змейка», «Найди свою картинку», «Гласная или согласная» и другие игры.), заданий. В статьях воспитатели, логопеды, поделились своим опытом, из этих статей можно взять для себя много нового и интересного для дальнейшей работы или использовать на практике.

В свою педагогическую копилку я подобрала дидактические игры по воспитанию звуковой культуры речи и апробировала некоторые из них в практической деятельности. Создала сборник дидактических игр для дальнейшего использования в детском саду и дома.

Эта работа может быть интересна воспитателям, а так же студентам в работе с детьми на практике.

Рекомендации для студентов:

Систематически планировать проведение дидактических игр, с целью воспитания звуковой культуры речи у детей.

Использовать в работе с детьми игры с различными усложнениями. Организовать игры с целью обучения детей мыслить, логично ставить вопросы, делать правильные умозаключения. Постоянно использовать наглядный материал в дидактических играх с дошкольниками (картинки, игрушки, природный материал). Привлекать детей к изготовлению наглядного материала для игр.

Список литературы

Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Полное собрание сочинений. Т.3.-М.: Пед. 1983.

Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи.- Чебоксары. 1976.

Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. — М.: Просвещение. 1983. 144 с.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. Учпедгиз. 1955.

Фомичева М.Ф. Воспитание й детей правильного произношения. – М.: Просвещение. 1989. 239 с.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение. 1983. 64 с.

Эдьконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педагогика. 1978.