Государственное профессиональное образовательное учреждение Тульской области
Тульский педагогический колледж
Методическая работа
Специфика подготовки учителя музыки в классе хорового дирижирования
Крючкова В.В.
преподаватель хорового дирижирования
Тула 2023
Содержание стр.
Введение ……………………………………………………………………… …3
Глава 1. Психолого – педагогические особенности подготовки учителя музыки на уроках хорового дирижирования ………………………………5
1.1.Особенности соотношения обучения и развития студентов………………5
1.2.Условия обучения хоровому дирижированию………………………………8
1.3. Особенности дирижерского жеста…………………………………………11
Глава 2. Проблемное обучение на уроках хорового дирижирования…………………………………………………………………13
2.1Теоретические аспекты проблемного обучения …………………………………….13
2.2.Основные формы проблемного обучения………………………………….17
2.3.Основные приемы создания проблемной ситуации…………………………18
Заключение………………………………………………………………………23
Список литературы…………………………………………………………….25
Введение
В государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования сформулирован высокий уровень требований к подготовке выпускника по специальности 53.02.01«Музыкальное образование». Будущий учитель музыки – хормейстер должен приобрести в процессе обучения необходимый комплекс профессионально значимых качеств. При этом очень важным и значимым моментом в подготовке конкурентноспособного специалиста является формирование художественно – познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы обучающихся. Большое значение в структуре профессиональных качеств учителя музыки имеет формирование его музыкального мышления, так как музыкальное мышление – это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Б.В. Асафьев называл музыку искусством интонируемого смысла. Это значит, что понимание музыкального произведения есть вдумчивый поиск значения, смысла звучащих интонаций.
Данная работа рассматривает вопросы профессиональной подготовки будущего учителя музыки – хормейстера: особенности соотношения обучения и развития, специфические условия обучения хоровому дирижированию.
Вторая глава посвящена особенностям проблемного обучения. Еще в 1975 году профессор Л. Баренбойм писал о том, что один из серьезнейших недочетов музыкального обучения – заключается в том, что немалое число педагогов передают студентам знания в адаптированном виде, все и вся разжевывают, предоставляя своим питомцам произвести только глотательные движения. ‘Такая методика преподавания неизбежно приводит к формированию пассивной личности, не приученной к самостоятельным действиям и решениям. Задача учебного заведения состоит в том, чтобы выработать у молодого музыканта своеобразие, самобытность мышления, умение своими силами разобраться в содержании художественного произведения, пользоваться необходимыми исполнительскими приемами. Соответственно, и методы занятий должны ориентироваться не на простое накопление знаний и навыков, а на развитие мыслительных и творческих способностей студента, необходимых для постоянного расширения и углубления художественного кругозора. Однако и сегодня на музыкальных занятиях наиболее часто используется традиционная методика, а основным методом является объяснительно – иллюстративный метод, который строится на запоминании и тренировке. Вместе с тем, значение проблемного обучения в профессиональной подготовке выпускника по специальности «Музыкальное образование» огромно.
Главной задачей класса дирижирования (как и класса вокала, аккомпанемента, основного музыкального инструмента и др.), готовящего учителя музыки, должно быть воспитание музыканта, понимающего музыкальное искусство, его образно-эмоциональное содержание, умеющего вдумчиво относиться к музыкальному тексту, к средствам художественного воплощения музыкального замысла, которые использованы в произведении. Поэтому, только на основе внедрения в образовательный процесс современных развивающих технологий, в том числе и проблемного обучения, можно подходить к вопросам обучения хоровому дирижированию.
В психолого – педагогической литературе указывается, что качество учебной деятельности и успешность овладения профессиональным материалом во многом зависит от профессионально – педагогической направленности. Формирование ее понимается как социальная, педагогическая и психологическая проблема.
Глава 1. Психолого-педагогические особенности подготовки учителя музыки на уроках хорового дирижирования
1.1.Особенности соотношения обучения и развития студентов
Анализируя учебную деятельность обучающихся в классе хорового дирижирования, педагог постоянно сталкивается с необходимостью изучения их психологии и самосознания, а так же всех сторон интеллектуальной сферы. Анализ полученных сведений позволяет скорректировать уровень требований к студенту, методику педагогических воздействий с целью достижения наилучшего результата в обучении дирижерским умениям и навыкам.
Огромная роль в воспитании профессиональных качеств будущего руководителя хора принадлежит формированию его музыкального мышления.
Художественное мышление – это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. В современной психологии художественный музыкальный образ рассматривается в единстве трех начал: материального (совокупность акустических характеристик звучащей материи), духовного (эмоции, настроения, ассоциации) и логического (восприятие музыки как особого рода организованные действия исполнителей). Совокупность этих начал и является сутью музыкального мышления, которое проявляется в различных видах деятельности студента на уроке: восприятии музыкального материала, воплощении художественного образа в сознании и дирижерских жестах.
Роль и значение музыкального мышления в профессиональной подготовке педагогов – музыкантов неоднократно подчеркивалась в научно – методической литературе. По общему мнению опытных педагогов, преобладающее, опережающее развитие профессионально-игровых, двигательно-моторных способностей и навыков над интеллектуальными и чувственными не только тормозит развитие и особенно саморазвитие молодых музыкантов, но и заводит их в тупик. Отчетливо эти тенденции ощущаются у тех обучающихся, которые не находят времени для различного вида музицирования (чтения с листа и транспонирования, работы в ансамбле, подбору по слуху и импровизациии т.д.), а так же приобретения достаточного объема общих и теоретических знаний, нравственного и эстетического развития. Расширенное количество знаний и впечатлений приводит к качественным изменениям в сознании, что в свою очередь оказывает огромное влияние на формирование музыкального мышления, а значит и профессиональных качеств.
Можно с уверенностью утверждать, что основная цель педагога в процессе обучения хоровому дирижированию – строить сотрудничество с обучающимся так, чтобы он смог избежать большого количества ошибочных действий и в первую очередь тех, которые тормозят формирование навыков и умений, грубо искажают намеченный результат. Наиболее простой путь борьбы с ошибками – это иллюстрация (показ) правильного действия. Можно сформулировать и иначе: ошибки естественно возникают при неточном репродуцировании правильных действий. К сожалению, многие педагоги-музыканты именно по этой схеме и работают. При этом в основном используются наглядно-действенные способы формирования познавательного мышления, что явно недостаточно.
Многочисленные исследования доказали, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие, специальное обучение какой-нибудь одной форме деятельности мало сказывается на другой, даже и похожей на первую, развитие одной частной способности редко означает одновременное развитие других.
Проблеме соотношения обучения и развития известный педагог – психолог Л.С. Выготский посвятил ряд статей, где изложил теорию, в которой отметил единство и в то же время нетождественность развития и обучения. Обучение – это источник развития, формирующий такие функции деятельности интеллекта, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут. Использование идей развивающего обучения, призванных примирить изложенные выше противоречия, невозможно без признания наличия двух уровней умственного развития обучающегося: уровня актуального развития и уровня зоны ближайшего развития. Первый фиксируется по задачам, решаемым учащимся самостоятельно, второй – по задачам, решаемым только с помощью учителя или более развитых сверстников, в сотрудничестве с ними. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности определяет зону ближайшего развития. Отсюда напрашивается вывод, что только то обучение является рациональным, которое опережает актуальное развитие, но не выходит за вышеназванную зону, чьи параметры всегда индивидуализированы.
Проблема соотношения обученности исполнительским, игровым действиям и интеллектуальной развитости обучающегося является одной из центральных в музыкальной психологии. Развитие и обучение зависит от того, на каких стратегических принципах и положениях оно базируется, какие технологии использует педагог на своих занятиях.
Прежде всего, следует подчеркнуть необходимость включения в методику проведения уроков по хоровому дирижированию современных технологий развивающего обучения, при этом главным остается вопрос о музыкально – психолого – педагогических принципах, обуславливающих достижение максимально развивающего эффекта в обучении.
Рассмотрим основные принципы, которые способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в преподавании музыкальных дисциплин, в том числе и хорового дирижирования.
1.Увеличение объема используемого в учебно – образовательной практике материала за счет чтения с листа произведений дошкольного и школьного репертуара, так как количество и качество пройденного на занятиях материала сказывается на качественном уровне художественно – мыслительных операций обучающихся.
2.Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала. Реализация этого принципа обеспечивает постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально – образовательный процесс, а так же решает проблему общемузыкального развития студента, расширения его кругозора, обогащения арсенала знаний.
- Содержание урока, формы и способы его проведения.
Познавать различные явления, закономерности и факты в ходе занятий по хоровому дирижированию следует не изолированно, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях друг с другом. Иными словами познание должно носить интегрированный характер.
4.Внедрение современных информационных технологий.
5.Отход от пассивно – подражательных способов деятельности. Данный принцип подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива студента.
В процессе формирования музыкального мышления одинаково важно и то, что приобретено в ходе занятий, и то, как совершались эти приобретения, какими путями достигались те или иные результаты.
Таким образом, обучение и развитие студента – это целостный процесс, в основе которого лежит система развивающего обучения, при этом главная задача на уроках хорового дирижирования – создать условия для всестороннего развития каждого обучающегося, т.е. развития его художественно – образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интереса.
1.2.Условия обучения хоровому дирижированию
В методической литературе, посвященной воспитанию профессиональных дирижеров, подчеркивается мысль, что необходимое условие для этого рода деятельности – определенная зрелость, в первую очередь интеллектуальная, эмоциональная, музыкально-исполнительская. В последние годы обучение хоровому дирижированию по специальности 53.02.01. «Музыкальное образование» нередко начинается параллельно с формированием первоначальных музыкально – слуховых представлений. На занятия к педагогу – дирижеру приходят студенты без музыкальной подготовки, не обладающие определенным запасом теоретических и практических музыкальных знаний, что значительно усложняет работу. В связи с этим правильно организованный первоначальный этап обучения играет большую роль в воспитания педагога – хормейстера. На этом этапе очень важно, чтобы студент понял и осознал, что для обучения хоровому дирижированию необходим весь накопленный жизненный и учебный опыт. А в дальнейшем потребуется не только выработка новых умений и навыков, но и воспитание в себе специфических личностных качеств. Последнее – особенно важный фактор в ходе адаптации студентов первого курса к новым условиям обучения.
Отсюда следуют выводы:
– воспитание будущего хорового дирижера, педагога возможно только на основе надлежащим образом структурированной учебной среды;
– огромная роль в этом процессе отводится формированию музыкального мышления;
– воспитание эмоционально – волевых качеств является неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущего хорового дирижера;
– в человеке (обучающемся) все воспитуемо и перевоспитуемо, а сама личность должна трактоваться как постоянно изменяющаяся форма взаимодействия между индивидуальностью и социальной средой.
Общеизвестно, что многими первоначальными исполнительскими умениями ученик овладевает без труда на основании однократного объяснения или показа, если педагог сумеет использовать уже имеющиеся частные психофизиологические системы временных связей в сознании ученика для образования новых систем. С такими действиями, как постановка корпуса и рук, релаксация мышечного аппарата, мобилизация внутреннего слуха и т.д. учащийся знакомится и на других занятиях, только они в дирижерском классе переводятся в несколько иную пространственную плоскость.
Особенно важна на начальном этапе обучения хоровому дирижированию правильная психологическая ориентация. Начинающему ученику иногда трудно внушить достаточно четкие представления о дирижировании как о действиях, порождающих музыку, а не действиях «под музыку». Именно это обстоятельство на первых порах является камнем преткновения и источником многочисленных ошибок. Объяснение этому кроется в достаточно большом опыте движения под музыку (танец, марширование, физические упражнения и т.п.), имеющемся у каждого подростка. С другой стороны, у него, как у музыканта, уже есть хоть и небольшой опыт звукоизвлечения на том или ином инструменте, когда исполнитель полностью связан с осязанием, с непосредственным физическим контактом с инструментом. У дирижирующего такого контакта нет, опора потеряна и подсознание провоцирует использование простейшего решения – учащийся начинает двигаться, жестикулировать под музыку. Для нейтрализации тенденции движения под музыку необходимо провести коррекцию в сторону специфики дирижирования как особой формы музицирования. Показательно в этом смысле мнение Е.Ф.Светланова: «Мне как дирижеру никогда не приходилось специально сосредоточиваться на технике… Александр Васильевич Гаук, мой учитель в консерватории, тоже не раз повторял мне: “дирижерской техникой мы с тобой специально заниматься не будем, – нет необходимости, а будем заниматься музыкой”»
[ 11,с. 46].
Безусловно, в музыкальных вузах начинают занятия дирижированием зрелые музыканты, но, с другой стороны, у подростков, как правило, более гибкая и восприимчивая психика, поэтому с ними целесообразнее «заниматься музыкой» в первую очередь.
Приступая к работе с новым учеником, необходимо уточнить, каков уровень его знаний и навыков, полученных в школе. Прежде всего, важно определить, насколько у обучающегося развита способность к рефлексивным действиям и самообучению. При определенной слабости подобного рода навыков необходимо расширенное использование методов репродуктивных, «подражательных». В более благоприятных обстоятельствах следует мобилизовать уже имеющийся потенциал способности к самообучению и творческой активности. В любом случае предпочтительнее мягкий переход на новую методику на первом этапе адаптации обучающегося в новом учебном заведении. Педагогу необходимо выяснить также, нет ли в учебном опыте ученика знаний и навыков, так или иначе мешающих профессиональному овладению новыми понятиями и действиями.
1.3. Особенности дирижерского жеста
Дирижерский жест сложен и многозначен, элементы, его составляющие, практически трудно отделить друг от друга. В то же время теоретический анализ дирижерского языка жестов позволяет выделить в его структуре три составных элемента: выразительный, изобразительный и условный. Более подробно о дирижерском языке жестов можно узнать в известных трудах дирижеров-педагогов: С.А. Казачкова, М. Канерштейна, И.А. Мусина, Г.Л. Ержемского, А. Иванова-Радкевича и др. Работа над техникой дирижирования – это процесс, развивающий все внутренние музыкальные ресурсы и двигательный аппарат учащихся как неразрывное целое. Вполне справедливо предупреждение опытных педагов: «Отрыв двигательного процесса от музыкального содержания, выключение какого-либо одного фактора из общего процесса, равно как и отрыв друг от друга отдельных элементов движения, лишают его того смысла, той цели, которой движение призвано служить в технике дирижирования» [4].
Выразительный элемент дирижерского жеста проистекает из самой музыки, но вместе с тем связан с общечеловеческим языком жестов и обогащается им.
Все то, что в жестах относится к передаче элементов музыки, безусловно, сфера влияния педагога. При этом, чтобы избежать бездумного подражания, бессодержательного копирования и других подобных ошибочных действий, вмешательство педагога, а тем более показ в этой сфере, должны сводиться к минимуму.
Сравнивая процесс дирижирования с работой актера, обратимся к высказыванию К.С.Станиславского, который советует «изучать природу чувств и страстей человеческих и правильное физическое действие, соответствующее им» [8,с.26]. И только так, в такой последовательности – сначала «изучить природу», а потом «правильные физические действия».
Формирование душевного склада, накопление жизненного опыта, развитие эмоциональной сферы у подростка – сложный и длительный процесс. Именно эти слагаемые привносят индивидуальную выразительность в жест обучающегося. Вмешательство педагога в этот процесс должно быть корректным, чтобы обучающийся развивался не по образу и подобию своего наставника, а самобытно, естественно, инициативно, с предельной активностью самосознания. Излишне старательное репродуцирование выразительности «показов» педагога в этой сфере – ошибка ученика. Навязывание ученику своей манеры дирижирования – ошибка педагога. Из чего следует вывод:
Цель дирижерского жеста – подсказать исполнителям характер и художественную меру выразительности исполняемого произведения, части, фразы, интонации.
Следовательно, работа над дирижерской техникой это:
– процесс изучения объективного музыкального материала (интонационно-мелодических, ритмических, динамических, тембровых и артикуляционных характеристик, особенностей фактуры, гармонии, формообразующих структур и т.д.);
– познание объективных закономерностей дирижерского языка жестов и других действий (мимики, пантомимики, суггестии);
– субъективный отбор выразительных средств в соответствии с конкретными исполнительскими задачами.
Таким образом, специфика подготовки учителя музыки – хормейстера на уроках хорового дирижирования заключается в создании особых условий для обучения, развития и воспитания. В то же время эффективность развития творческой индивидуальности обеспечивается на основе поисковых действий обучающегося.
Гл. 2. Проблемное обучение на уроках хорового дирижирования
2.1. Теоретическое аспекты проблемного обучения.
Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемное обучение, которое рассматривается в педагогике как одно из наиболее действенных средств развития умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления обучающихся.
Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа. История собственно проблемного обучения начинается с введения исследовательского метода. Исследовательский метод успешно применялся многими педагогами, в частности Б.В.Всесветским, Д.Н. Богоявленским, А.М.Матюшкиным и т.д.
Цель проблемного обучения – формирование качеств личности таких, как быстрота умственной ориентировки, сообразительность и находчивость, самостоятельность и оригинальность мышления, изобретательность, способность к догадке, интуиция. Эти особые качества и способности служат специфическими характеристиками творческого оригинального мышления, предполагающего также и высокий уровень общих интеллектуальных способностей человека.
Отличие традиционного обучения от проблемного заключается в следующем.
При традиционном обучении (объяснительно-иллюстративном) преподаватель сообщает учащемуся готовые знания – он объясняет новый материал, показывает выдвигаемые положения, подкрепляет их иллюстрациями и т.д. Учащийся воспринимает сообщаемое, осмысливает его, запоминает, заучивает.
При проблемном обучении преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средства для ее разрешения. Ведущими являются мотивы интеллектуального побуждения – учащиеся сами ищут пути получения недостающих знаний.
Для педагогов наибольшую трудность представляет сам процесс создания проблемных ситуаций. Нередко это связано со сложностью учебного материала, иногда – с недостаточной подготовленностью педагога, так как организация усвоения знаний при проблемном обучении, принципиально отличаясь от традиционной, предполагает использование педагогом закономерностей творческих процессов мышления.
В процессе создания проблемно-поисковых ситуаций решаются следующие задачи:
– формируются навыки творческого усвоения знаний;
– воспитываются навыки художественно – познавательной активности и творческого применения знаний;
– формируется и накапливается опыт самостоятельной творческой деятельности.
Для практики обучения особенно важно положение о том, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний.
Мышление определяется как процесс, который составляет непрерывное взаимодействие человека с объектом познания. «…Объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание» [2,с.87]. Педагогами – исследователями было выявлено, что наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, учебных и т.д. Мышление берет свое начало в проблемности познания. С.Л. Рубинштейн отмечал, что в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их. Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний и для развития мышления. Эти положения психологии мышления оказали большое влияние на развитие идей проблемного обучения.
Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действий и знаний. Эта ситуация и называется проблемной (ситуацией затруднения, конфликтной ситуацией). Главное преимущество ее заключается в том, что проблема не ставится извне, а возникает у самого обучающегося в процессе его работы и приобретает активный, целенаправленный характер. Чтобы успешно применять проблемные ситуации в обучении необходимо, прежде всего, уяснить их психологическую структуру, а затем дидактические возможности и условия их применения.
Структура и основные компоненты проблемной ситуации наиболее четко разработаны психологом А.М.Матюшкным.
- В качестве одного из главных компонентов проблемной ситуации
психологи выделяют неизвестное (Нужно поставить учащегося перед
необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие
усвоению знания будут занимать место неизвестного). Итак, место
неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации отражает
предметно-содержательную сторону мышления. - Следующий компонент-мотивационная сторона. Для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека думать. Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов. Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие (несоответствие между имеющимися уже знаниями и новыми требованиями).
- Необходимый компонент психологической структуры проблемной ситуации – интеллектуальные возможности обучающегося, т.к. «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации» [3,28]. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания.
Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное, познавательная потребность и интеллектуальные возможности человека.
В научно – педагогической литературе проблемная ситуация рассматривается, прежде всего, как ситуация затруднения, однако многие ученые обращают внимание не только на затруднение, в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие.
Однако не всякая учебная задача является проблемной. Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения, т.е. она решается не по схеме или образцу. Поэтому проблема – это, прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний. В обучении это будет такая задача, для решения которой необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.
Использование указанных классификаций помогает педагогу избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.
2.2. Основные формы проблемного обучения.
В настоящее время принято считать, что проблемное обучение осуществляется в трех основных формах, которые различаются по степени познавательной самостоятельности в них учащихся:
– проблемного изложения;
-частично-поисковой деятельности;
-самостоятельной исследовательской деятельности.
Наименьшая познавательная самостоятельность имеет место при проблемном изложении, т.е. сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем, но учащийся при этом вовлекается им в активную мыслительную деятельность. В данном случае проблемность создается рядом рассматриваемых далее приемов, цель которых – вызвать у обучающихся «соразмышление» и «сопереживание», заинтересовать их раскрытием пред ними всего процесса возникновения и решения проблемы.
Проблемное изложение требует от преподавателя большой методической работы, значительного реконструирования материала в целях представления какой-то его части в виде проблемных вопросов и задач, решение которых затем дается самим преподавателем.
В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа («А как бы поступил ты?», «А как можно было бы проверить, какое из этих предложений правильно?», «Обратите внимание на следующее обстоятельство…», «Вчитайтесь в эти строчки…» и т.д.). Этот вид деятельности имеет место на этапе сообщения нового материала, вводимого методом эвристической беседы, когда преподаватель с помощью умело поставленного вопроса и его анализа подводит учащегося к открытию какой-либо закономерности, формулировки понятия и т.п.
Примером может служить освоение понятия crescendo (крещендо – усиление звука) в дирижировании. В основу преподаватель может взять сравнительный показ двух схем: одной – с увеличением амплитуды движения без изменения силы удара по плоскости и другой – с увеличением амплитуды движения и с увеличением силы удара. Амплитуду и силу удара можно связать со звукоизвлечением на фортепиано. В результате студент понимает, что crescendo рождается от концентрации силы прикосновения.
Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере самостоятельный поиск решения определенной задачи обучающимися и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности поисковых действий, необходимых для ее решения. Она может осуществляться при проведении эксперимента, при получении заданий для написания рефератов, эссэ, при разработке какого-либо вопроса в научном обществе.
2.3. Основные приемы создания проблемной ситуации
К числу приемов, стимулирующих творческую активность учащихся можно отнести следующие:
- Прием, основанный на усилении заострений противоречий, показе их столкновений, явной несовместимости. Вопросы этого типа, строящиеся на противопоставлении, на первый взгляд никак не согласующихся фактов и явлений, имеют характерное стилистическое оформление, включая следующее сочетание слов: «Почему… хотя?», «Почему… несмотря?», «Если, то почему. . .?», «Если. . ., то можно ли?» и т.п.
Примером может служить поиск кульминационной точки в произведении Ц. Кюи на слова А. Некрасова «На Родине», которая является смысловой и приходится на слова «…а я чуть жив…». Студент должен выяснить, почему кульминация приходится на данную фразу, несмотря на низкую тесситуру, динамику рр (очень тихо), ritenutо (замедляя). В результате анализа содержания литературного текста делался вывод, что кульминацией может быть наиболее напряженный фрагмент не только по силе звучания, как принято считать, но и по смыслу.
В качестве другого примера может служить произведение М.М.Ипполитова-Иванова «Покорение Сибири», в котором обозначен размер 4/4 и характер «решительно». В процессе дирижирования студенты приходят к выводу, что, несмотря на обозначение, логичнее использовать alla breve (пополам), что способствует объединению музыкальной мысли и большей выразительности дирижирования.
- К числу методических приемов, способствующих созданию проблемной ситуации, может быть отнесено и использование наглядной экспериментальной демонстрации неожиданного и непонятного явления, требующего нестандартного объяснения.
Одним из примеров может служить прослушивание грамзаписей одного произведения в разных трактовках (прочтениях) известных дирижеров (Г.Свиридов «Повстречался сын с отцом» в исполнении хоров под управлением В.Чернушенко, Б.Тевлина, Г.Сандлера, или А. Варламов «Белеет парус одинокий» в исполнении хоров под управлением А.Свешникова и Г.Струве).
Введение вариантов возможных интерпретаций стимулирует мышление студентов и делает возможным решение задач несколькими способами, давая им соответствующую оценку и доказывая правомерность одних и неубедительность других.
- Эффект проблемности могут создать вопросы альтернативного типа, т.е. выбор прямо противоположных ответов или одного из двух возможных, но взаимоисключающих решений. Это лирика или героика, P(пиано) или F( форте), медленно или быстро, плоскость в дирижировании должна быть выше или ниже и т.д. К числу приемов могут быть отнесены вопросы и задания, носящие прогностический характер, т.е. приглашающие учеников к раздумью о будущем, о том, как им видится развитие того или иного наблюдаемого ими явления. Эти предположения должны носить характер предположения-прогноза, опирающегося на подмеченные и изученные тенденции развития, уже появившиеся ростки нового, познанные закономерности. Так, исходя из известной им полной характеристики детского хора младшего возраста, студенты сами могут определить возможности среднего и старшего хора: расширение диапазона, усложнение интонации и ритмического рисунка, увеличение количества голосов и т.д.
В целях поддержания интереса к проблеме или отдельным рассматриваемым вопросам учитель может называть по ходу рассказа наиболее интересные статьи или книги, которые дают более полное представление о сути вопросов. Вариантом этого приема служит освещение материала не в полном объеме и предоставление студентам возможности более глубокого изучения лишь частично раскрытого вопроса. Сюда можно отнести работу над аннотацией изучаемого произведения: интересные факты из жизни и творчества композитора и поэта, знакомство с первоисточником (литературным), история создания музыкального произведения. (Например, «Девушка и смерть» по сказке М. Горького – о чем сказка, каков настоящий финал?). Конечно, исполнителю многое открывается и при непосредственном восприятии музыки. Но аналитическое изучение произведения, не претендуя на определяющую роль в работе музыканта, развивает и углубляет его представление о художественном содержании текста и музыки, делает произведение, ближе и, главное, способствует возникновению объективной и в то же время индивидуальной исполнительской трактовки. Нередко даже структурное строение сочинений и их частей обнаруживает возможность различного толкования музыкальной формы и различных вариантов фразировки. Ясное представление о взаимодействии художественных средств, понимание выразительных возможностей элементов музыкального языка, постижение законов формообразования, способность схватывать характерные для данного автора проявления стиля – все эти качества, воспитанные в результате аналитической деятельности на основе проблемного обучения, уточняют и обостряют восприятие музыки, расширяют интеллектуальный горизонт, помогают самостоятельно ориентироваться в форме и музыкальном языке произведения, развивают наблюдательность, способствуют лучшему запоминанию музыкального материала, а главное – формируют музыкальное мышление студента.
Особенно большое значение имеет аналитическое освоение произведения для учителя музыки, выполняющего функции хорового дирижера, который должен непременно осознать свое отношение к тому или иному музыкальному явлению, обосновать его и “заразить” им певцов. Только в том случае, если каждый участник хора вживется в замысел дирижера, сделает его мысли и чувства своими, будет достигнут подлинный ансамбль, основанный на единстве восприятия, понимания и переживания.
При всех видах проблемного обучения всегда имеет место разработка преподавателем от начала до конца всего процесса решения проблемы. Работа эта должна начинаться с решения вопроса о том, позволяет ли учебный материал создать проблемную ситуацию. Есть ли необходимость в ее создании. И целый ряд последующих вопросов, начиная от выбора формулировки проблемы до подбора проверки правильного решения.
Итак, деятельность учителя при наиболее полной форме проблемного обучения включает:
– нахождение проблемы и создание проблемной ситуации;
– знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения;
- руководство этапами изучения проблемы;
- уточнение формулировки проблемы;
- оказание помощи обучающимся в анализе условий, выборе плана решения, консультирование в процессе решения проблемы;
- оказание помощи в нахождении способов самоконтроля;
- разбор ошибок;
- организация обсуждения проблемы.
Благодаря использованию проблемно-поисковых методов, а также интеграции специальных музыкальных знаний, умений, навыков, получаемых студентом в процессе освоения различных музыкальных дисциплин, на всех этапах обучения обеспечивается качественное формирование профессиональных компетенций будущего педагога- музыканта.
На уроках хорового дирижирования проблемное обучение и творческое начало тесно переплетаются благодаря специфике уроков искусства. Любое творческое задание предполагает создание проблемной ситуации, что способствует самостоятельному поиску ответов и способов деятельности.
Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильней будет считать его особым подходом к организации обучения, проявляющимся, прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучающихся.
В принципе, проблемное обучение может быть реализовано в преподавании любой учебной дисциплины. Значение имеет сам характер учебного материала, его конкретное содержание.
Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные факты, даты, наименование и т.п., которые нельзя «открыть». Все задачи, решаемые по образцу, по известному способу – так же не содержат проблему.
Таким образом, проблемное обучение следует применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача обучения студентов приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решений поисковых задач, вследствие чего выводит их на качественно новый уровень музыкального развития.
В силу этого, а также исходя из того, что проблемный путь получения знаний всегда требует больше затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя ставить вопрос о переходе вообще на проблемное обучение, тем более в предметах музыкального цикла.
Проблемное обучение не может превращаться в единственную или даже преобладающую форму обучения, а должно применяться в сочетании со всеми остальными формами обучения. Лишь сравнительно небольшая доля знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий, т.к. самостоятельная поисковая деятельность требует больших затрат учебного времени. Однако при правильной организации и использовании проблемного обучения этот метод вносит свой вклад в развитие умственных сил обучающихся, в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма и бездумности.
Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается), развивает аналитическое мышление, логическое мышление, музыкальное мышление, способно сделать учебную деятельность для обучающихся более привлекательной, основанной на преодолении посильных трудностей. Проблемное обучение способствует комплексному усвоению знаний и эффективному формированию профессиональных качеств обучающихся.
Заключение
Специальное обучение музыке, в том числе и хоровому дирижированию, открывает безграничные возможности для успешного формирования музыкального мышления будущих педагогов-музыкантов и формирования их профессиональных качеств. При этом большое внимание должно уделяться развивающим технологиям, в том числе проблемному обучению. Успешному овладению навыками дирижирования способствуют:
– ясное понимание специфики дирижирования как своеобразной формы музицирования через управление другими исполнителями;
– изучение прежнего опыта обучающегося, его способности к рефлексии и самообучению и на этой основе построение оптимальной системы педагогического воздействия;
– активное включение мыслительных процессов с первых же моментов освоения новых навыков, минимальное использование репродуктивности в процессе учебного сотрудничества.
С психологической точки зрения, всякое образование – это не механическое накопление знаний, навыков, умений, а принципиально качественное преобразование, преобразование человека.
Список литературы
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://bookree.org/ Свободный. – Загл. с экрана
- Духновский С. В. Психодиагностика: учебник и практикум для вузов / С. В. Духновский. — Москва : Юрайт, 2022. — 353 с. — ISBN 978-5-534-13881-
3.Макарова И. В. Общая психология: учеб. пособие для среднего профессионального образования / И. В. Макарова. — Москва : Юрайт, 2022. — 185 с. — ISBN 978-5-534-00903-3.
4.Иванов – Радкевич А. П. О воспитании дирижера. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/ Свободный. – Загл. с экрана
5.Махмутов М.И. Избранные труды: В 7 т. Т. 1: Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. — Казань: Магариф — Вакыт, 2016.— 423 с. ISBN 978-5-905943-94-2
6.Педагогическая психология: учебник для бакалавров / под ред. В. А. Гуружапова. — Москва : Юрайт, 2022. — 493 с. — курс.ISBN 978-5-9916-3099-3
7.Петрушин В. И. Музыкальная психология: учебник и практикум для среднего профессионального образования / В. И. Петрушин. — 4-е изд., перераб. и доп. — Москва : Юрайт, 2022. — 380 с. — ISBN 978-5-534-05250-8. Станиславский К. С. Работа актера над собой в 2 ч. Часть 1 / К. С. Станиславский. — Москва : Юрайт, 2022. — 171 с.— ISBN 978-5-534-07313-9.Станиславский К. С. Работа актера над собой в 2 ч. Часть 2 / К. С. Станиславский. — Москва : Юрайт, 2022. — 215 с. — ISBN 978-5-534-07315-10.Уколова Л. И. Дирижирование : учеб. пособие для СПО / Л. И. Уколова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Юрайт, 2018. — 210 с. — ISBN 978-5-534-06701-9
11.Цыпин Г. М. Музыкальное исполнительство и педагогика: учебник для среднего профессионального образования / Г. М. Цыпин. — 2-е изд. — Москва : Юрайт, 2022. — 213 с. — ISBN 978-5-534-13836-8.