Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

«АЛЧЕВСКАЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГИМНАЗИЯ»

Доклад на тему: «Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников».

                                                           Подготовила: 

                                                           учитель-логопед 

                                                           Морозова Виктория Владимировна

Алчевск

2024

Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), обусловленная недоразвитием ряда речевых и неречевых психических функций. (И.В. Прищепова).

Причины возникновения дизорфографии 

Биологические

• в неврологическом анамнезе у детей выявляется резидуальноорганическое поражение ЦНС, минимальная мозговая дисфункция, энцефалопатия вследствие негативных факторов в период вынашивания ребенка, а также в родовой и постнатальный период;
• психосоматическая ослабленность: к группе риска также относятся часто болеющие дети младшего школьного возраста;
• генетическая предрасположенность, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур.

Социально-психологические

• раннее начало школьного обучения;
• педагогическая запущенность;
• перегруженность младших школьников учебным материалом;
• сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.
• перевод в другое образовательное учреждение, смена педагога.

Нарушения устной и письменной речи.

В дошкольном периоде у детей-дизорфографиков часто отмечается различные нарушения устной речи: общее недоразвитие речи (ОНР) различной степени, фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), нарушение звукопроизношения (ФНР). Дизорфографиия может проявляться у всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Возникновению дизорфографии может предшествовать дисграфия, однако сложности освоения орфограмм могут проявляться и изолированно.

Классификация дизорфографий

Неоднородность проявлений и тяжести дизорфографии привели к выделению разных подходов к ее оценке. В логопедии наиболее широкое признание получила классификации на основе нарушения грамматических категорий и степени выраженности.

Согласно лингвистическому подходу, выделяют три вида дизорфографии:

• Морфологическая – стойкие и множественные ошибки проявляются при написании орфографически сложных слов. Ученик затрудняется на письме выделить нужную орфограмму и применить к ней изученное правило.
• Синтаксическая – частотные ошибки возникают при определении и обозначении связей в предложении. Обычно данная форма выражается неумением правильно расставить знаки препинания между частями и отдельными членами предложения.
• Смешанная – имеют место систематические грамматические и пунктуационные ошибки, которые не исчезают самостоятельно.

Одной из форм нарушения орфографической компетенции у школьников, согласно исследованиям О.В Елецкой, Е.А Логиновой, при которой наблюдается недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности, является регуляторная дизорфография.

В структуре нарушения формирования и автоматизации орфографического навыка письма у этих школьников доминирующим является неполноценность учебных действий в звене программирования и контроля:

• неумение сосредоточиться на задании, ориентироваться в нем, анализировать учебные задания;
• непонимание условия орфографической задачи;
• неумение подчинить свое учебное поведение словесным инструкциям;
• недостаточность словесной регуляции учебной деятельности;
• несформированность умения планировать свои действия и выполнять их в определенной последовательности, отслеживая правильность выполнения;
• неумение работать с образцом;
• отсутствие самокоррекции, что проявляется в неспособности заметить и исправить ошибки;
• несформированность самоконтроля;
• неполноценность способности оценить результаты своей учебной деятельности;
• медленный темп учебной деятельности;
• прекращение учебной деятельности в ситуациях минимального дискомфорта.

Степени тяжести дизорфографии

Их различают с учетом количества ошибок (в пересчете на 100 % орфограмм) и способности к решению учебных задач:

• Легкая степень. В письменных работах выявляется 15-20% орфографических ошибок. С большинством упражнений и заданий ученик справляется на оценку выше среднего, с остальными – на среднем и высоком уровне.
• Средняя степень. Количество ошибок на письме составляет 20%-30%. Большую часть заданий учащийся выполняет на среднем уровне.
• Тяжелая степень. Ученик допускает от 30% до 50% и более ошибок. Свыше половины предъявляемых заданий оцениваются низкой оценкой или оценкой ниже среднего.

Симптоматика дизорфографии

В тетрадях школьников с дизорфографией можно увидеть следующие ошибки:

• в написании безударных гласных (грочи, скварцы, литят, зилёная, диревья…);
• в написании звонких и глухих согласных (грип, трафка, книшка);
• в написании словарных слов (пагода, сапаги, тапор, ягада…);
• ошибки в написании непроизносимых согласных ( чудестная, извесный, звёзное, капусный, прекрастный…);
• ошибки в написании написание гласных после Ж, Ш, Щ, Ч и Ц (стрижы, циплёнок, чяйник…);
• ошибки в написании слов с удвоенными согласными (руского, апарат…);
• ошибки в написании Ь и Ъ знаков (вюга, сезд, мечь, доч, «тся-ться» в глаголах…);
• ошибки в написании окончаний существительных, прилагательных, глаголов и т.п. (светет, хлопочат, ярчи, скора, быстрыи…);
• ошибки в приставках и суффиксах (разцвёл потснежник, ключек, маленькей…);
• ошибки при переносе слов (зм-ея, стак-ан, ельн-ик…);
• ошибки в написании предлогов, союзов, частиц с различными частями речи;
• ошибки при постановке знаков препинания.

На начальных этапах обучения (1-2 класс) ребенок допускает больше специфических (дисграфических) ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6-7 класс, при переходе в среднюю школу. Это связано со слабым знанием предыдущего учебного материала, усложнением видов письменной речи (появлением в учебном плане изложения и сочинения), изучением более сложных орфографических правил, увеличением объёма учебного материала по русскому языку.

Наряду с ошибками, допускаемыми на письме, наблюдаются и проблемы с устной речью. Детям трудно подобрать нужное слово, им не важно, как звучит их речь, они не стремятся исправить возникающие ошибки, а иногда их вовсе не замечают. Не могут определить сколько слогов в слове, поставить ударение. Ученики, страдающие дизорфографией, могут старательно заучивать правила, однако не способны повторить их своими словами и тем более применить на письме. Таким школьникам сложно усваивать учебную терминологию (звук, слог, словосочетание…), сложно понимать, в чем разница между лексическим и грамматическим значением слова, ими не усваиваются грамматические категории (род, число, склонение, спряжение и др.), а, следовательно, есть проблемы с их использованием.

Ученики испытывают большие затруднения при заданиях на подбор родственных слов, разбор слова на составляющие морфемы (приставка, корень, суффикс, окончание), у них отсутствует сформированный навык производить умозаключения, определять последовательность действий при выполнении письменных заданий по русскому языку. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они длительное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного характера. При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи, а также в сочетании с дисграфией или с дисграфией и дислексией.

Диагностика дизорфографии

Структура обследования школьников с дизорфографией

1. Изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации.
2. Исследование анатомического строения артикуляционного аппарата, особенностей речевой моторики, динамической стороны речи, мелкой моторики.
3. Исследование состояния устной и письменной речи.

3.1. Исследование состояния импрессивной речи;

• характеристика пассивного словаря;
• понимание лексико-грамматических конструкций.

3.2 Исследование состояния экспрессивной речи

• исследование звукопроизношения;
• исследование языкового анализа, синтеза и представлений;
• исследование состояния активного словаря;
• исследование состояния грамматического строя речи (словоизменение, словообразование различных частей речи);
• исследование понимания и воспроизведения текста (пересказ, составление рассказа по опорным словам, по картинке, по серии картинок).

3.3. Исследование процесса чтения.

3.4. Исследование процесса письма (списывание, письмо под диктовку, изложение, сочинение).

3.5 Исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков

• анализ дисграфических и дизорфографических ошибок на материале слухового диктанта, изложения, сочинения);
• состояние навыков самоконтроля (предварительного, текущего, опосредованного);
• знание основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение…) и умение их применять;
• знание грамматических категорий (род, число, склонение, спряжение…) и умение их применять;
• имеющиеся знания о частях речи (морфологический разбор слова);
• знание формулировок орфограмм, умение находить их, усвоение способов их проверки.

4. Изучение нейрофизиологических, когнитивных и деятельностных компонентов, обеспечивающих формирование орфографического навыка письма (при наличии педагога-психолога возможно проведение им данной части диагностического обследования)

• внимание, мышление, память, межполушарное взаимодействие;
• структура учебной деятельности, мотивационный компонент, индивидуальный стиль и уровень его сформированности (О.В. Елецкая)

Система логопедической работы по коррекции дизорфографии

Логопедические занятия нацелены на помощь ученику в овладении морфологическими и традиционными нормами орфографии.

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи:

• Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.
• Развитие слогового анализа и синтеза.
• Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.
• Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).
• Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

2. Формирование лексического компонента языковой способности

• Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.
• Закрепление учебной лингвистической терминологии.
• Формирование структуры значения слова в единстве лексического и грамматического значения.

3. Дифференциация категориального значения различных частей речи

• Закрепление категориального значения существительных.
• Закрепление категориального значения глаголов.
• Закрепление категориального значения прилагательных.
• Дифференциация категориального значения различных частей речи

4. Уточнение грамматического значения слов

• Уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность).
• Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж).
• Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.).

5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения

• Закрепление парадигмы словоизменения существительных на основе совокупности грамматических значений.
• Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных.
• Закрепление парадигмы словоизменения глаголов.

6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования

• Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.
• Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.
• Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.
• Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.
• Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.
• Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.
• Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.

7. Дифференциация родственных слов

• Определение общего лексического значения родственных слов.
• Определение различий в значении родственных слов.
• Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов.
• Сопоставление по значению и звучанию родственных слов.

8. Развитие морфемного и морфологического анализа

• Выделение корневой морфемы из слов.
• Выделение общих суффиксов из ряда слов.
• Выделение общих префиксов из ряда слов.
• Определение морфемного состава слова.
• Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор).

9. Формирование синтаксического компонента языковой способности

• Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне.
• Определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности.

10. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков

• Формирование регуляторных компонентов учебной деятельности: навыков це- леполагания, организации, планирования и оценки действий, направленных на решение орфографических задач.
• Закрепление знаний орфографических правил.
• Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.
• Формирование орфографической зоркости.

11. Развитие когнитивной деятельности

• Развитие произвольности, переключаемости внимания.
• Развитие слухоречевой и зрительной памяти.
• Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению на языковом материале.

Старт коррекционной работы оптимально должен приходиться на период обучения в начальной школе. Занятия могут проводиться в индивидуальной, подгрупповой или фронтальной форме.