автор: Земляк Алла Валерьевна

учитель начальных классов МОБУ СОШ №7 имени Героя России И.В. Ткаченко города Тынды

Сущность и специфика проблемного обучения и возможности его реализации в системе образования

Сущность и специфика проблемного обучения и возможности его

реализации в системе образования

Из опыта работы

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Так в  современной России  появилась возможность  для реализации на практике  проблемного обучения. 

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Например, применение в педагогическом процессе игровых и проблемных методов,  принципы и методика формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового  метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике.

  В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся.

 Разработкой  аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний и М.И. Махмутова (построение процесса обучения, этапы).

 

Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической .

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) имеет целевые ориентиры:

          Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

          Вторая цель — достичь высокого уровня развития школьников,  через развитие способности к самообучению, самообразованию.

Третья цель- развить познавательные и творческие способности.

 

Первая и важнейшая особенность проблемного обучения — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

 Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации — следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

 Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

 Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

 Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая — глубину убеждений, третья — творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

  1. Первый вид («научное» творчество) — это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы .    

В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

  1. Второй вид (практическое творчество) — поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
  2. Третий вид (художественное творчество) — это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй — на лабораторных, практических занятиях. Третий вид — на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

 В педагогической теории  считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях  проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:

  • возникновение (постановка) проблемной ситуации;
  • осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
  • поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок,  

гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

  • доказательство гипотезы;
  • проверка правильности решения проблемной задачи.

Таким образом,  данные этапы помогают развернуть учебно-поисковую деятельность учащихся, возбуждают интерес. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

 

Центральным  звеном проблемного обучения является проблемная ситуация.  Она пробуждает  мысль, познавательную  потребность, активизирует  мышление, создаёт  условия для формирования правильных обобщений, развивает творческие способности.

В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, развития творческих способностей учащихся, необходимо совмещать с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит  образовательным целям, и с  другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. 

Управление  проблемными ситуациями требует от учителя знания методических приёмов создания проблемных ситуаций. Перечислю методические приемами создания проблемных ситуаций, которые использую в своей практике:

  • подвожу школьников к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;
  • излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;
  • предлагаю  классу   рассмотреть явление с различных позиций;
  • побуждаю учащихся делать сравнения, обобщения, выводы 

из ситуации, сопоставлять факты.

  • ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование, 

конкретизацию, логику, рассуждения.

  • определяю проблемные теоретические и практические задания;
  • ставлю проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными  или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

 

Исходя из сказанного, можно дать следующее определение понятия   «проблемная ситуация»

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации — неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Как видим, сущность проблемного обучения составляют организация учителем проблемных ситуаций в учебном процессе и управление познавательной деятельностью школьников по усвоению новых знаний, путем решения учебных проблем, задач и вопросов. Поисковый путь в усвоении знаний, систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого обучения.

Проблемная ситуация и учебная  проблема  являются  основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как  механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как  взаимодействие  и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Таким образом, «проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается как ведущий элемент  современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? 

Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

-учитель сам ставит и решет проблему;

-учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

-учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

-учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Чтобы проблемное обучение реализовать в полной мере,  я руковод- ствуюсь следующими принципами организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1)  организация  основной части учебного материла от общего к частному, от принципа — к применению в порядке логического развертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

2)  начало  обучения с актуализации с помощью создания проблемной ситуации путём введения новой информации;

3) новые понятия и принципы ввожу как через деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

4)   усвоение понятий и способов умственной деятельности путём применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний,   схем) 

5) обеспечение  ученика текущей информацией о результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

6) предоставление  ученику необходимых  источников информации и управление  ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение из неё новых знаний и способов деятельности). 

В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно выделить следующую классификацию методов  проблемного обучения (по Махмутову) :

  1. Метод монологического изложения.

Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

  1. Метод показательного изложения (рассуждения).

При данном методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине». Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы поддержать познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить их мысленную поисковую активность.

3.Метод диалогического изложения.

Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и «открытию» закона, правила. Учитель целенаправлено и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения — к применению системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. 

  1. Метод эвристического изучения

Эвристический метод обучения  заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

  1. Метод исследовательского изучения.

 

 Учебный процесс организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских   заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности.  Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения .

  1. Метод программированных действий 

или программированных заданий.

При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. 

Использование данных  групп методов и  принципов  предполагает увеличение активности учащихся их познавательной деятельности.

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль учителя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед  учителем  проблемное обучение:

Информативное обеспечение

Под информативным обеспечением понимается постановка проблемных ситуаций, в ходе которых учащимся даётся тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия и успешного решения проблемной задачи.  Поиск всей остальной информации осуществляется учащимися самостоятельно или при помощи педагога.

 

Направление исследования

 

Направление исследования – характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестаёт быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся.  Педагог организует весь процесс обучения и – в случае необходимости – включается в него для поддержания процесса в требуемом русле. 

Изменение содержания и (или) структуры учебного материала

Задача по изменению содержания и (или) структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой. По сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объём конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности. Поэтому педагогам приходится самим создавать  систему проблемных ситуаций и адаптировать её с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися.

 

Поощрение познавательной активности учащихся

  Познавательная активность учащегося в процессе обучения основывается, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.  

  Обучение в классе, в котором я работаю, происходит на основе образовательной системы «Школа 2100», которая руководствуется принципами развивающего обучения, что позволяет естественным образом выстраивать технологию проблемного обучения без ограничений. 

Авторы предусмотрели организацию деятельности так, что каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. УМК образовательной системы «Школа 2100»  обеспечивает  дифференциацию обучения. 

Для того чтобы «запустить» в практику своей деятельности технологию проблемного обучения, необходимостью стало  выполнение  условий её применения:

Проблемное обучение целесообразно применять:

— когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий,

— когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и  решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности),

— когда у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени.

 Поэтому  бывают уроки, когда проблемное обучение  сочетаю с традиционным изложением материала, т.к. в обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи и задания, и задания,  требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимой информации.

Применение  проблемного обучения на практике, позволяет мне формировать у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе. 

Я  создаю определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия.  

Опираясь на результаты наблюдения, пришла к выводу, что наиболее эффективны следующие способы организации проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая (эвристическая) беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся. 

Технология использования элементов проблемного обучения в моей работе – это комплексная поддержка и помощь учащимся в решении задач развития, обучения и воспитания.

С какой целью применяю  технологию проблемного обучения? 

Чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий. 

Для достижения этой цели  решаю следующие задачи:

Создаю  условия для приобретения учащимися средств познания и исследования. Повышаю познавательную активность в процессе овладения знаниями. Применяю дифференцированный и интегрированный подход в учебном и воспитательном процессе.

Проблемное обучение  способствует становлению и развитию нравственных черт личности, настойчивости и целеустремленности, познавательной активности и самостоятельности. 

Способность чётко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в своей работе стремлюсь не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках.

Проблемный  урок строю по следующей структуре. 

1.Организационный момент

    — включение детей в деятельность;

    — выделение содержательной области.

  1. Актуализация знаний

    — воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и  достаточных 

      для «открытия» нового знания;

    — фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

  1. Постановка учебной проблемы

    — определение затруднения, его место. 

    — определение необходимости нового знания.

  1. «Открытие» учащимися нового знания

    — выдвижение гипотезы;

    — проверка гипотезы.

  1. Первичное закрепление

    — внешнее оформление новых алгоритмов;

    — фиксирование уже оформленного знания.

  1. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе; 

    — самостоятельное решение типовых заданий;

    — самостоятельная проверка учащимися своей работы.

  1. Повторение

    — включение нового материала в систему знаний;

    — решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

  1. Итог занятия

    — рефлексия деятельности на уроке;

    — самооценка учащимися собственной деятельности

 

Приведу пример фрагмента урока математики во 2 классе .
     Тема: «Умножение двузначного числа на однозначное»  

Подвела к постановке проблемы через задания устного счёта. Включила выражения на знание таблицы умножения, с которыми ученики справились без затруднений: 4*6, 20*3, 9* 8, 10* 6 . Последним было выражение 14*6, которое вызвало у детей затруднение. Возникла проблемная ситуация. Для вывода из неё начинаю побуждающий диалог, который направлен на осознание затруднения и формулирование проблемы.
Учитель. – Почему затрудняетесь в нахождении результата?
Дети. –Мытакиеещёнерешали.
Учитель.–Вчёмзатруднение?
Дети. – Не умеем умножать двузначное число на однозначное.
Учитель. – Кто догадался, какая задача стоит сегодня перед вами?
Дети. – Научиться умножать двузначное число на однозначное.
Тема урока сформулирована. У всех появилась личная заинтересованность в усвоении нового, так как никто не знает, как найти результат этого выражения.

        Далее приступаем к поиску решения. Каждый  пытается выдвинуть свою гипотезу решения. Принимаю каждую гипотезу, даже ошибочную. По окончании работы начинается фронтальная дискуссия. Начинаю подводящий диалог, который помогает выбрать верный вариант решения.
Учитель: – Какой вариант решения наиболее удобный? (Сравнивают).
Дети: – Который основан на знании таблицы умножения. (Были и другие варианты).
Учитель: – Какие выражения, встретившиеся в устном счёте, помогли бы найти значение выражения 14*6?
Дети: – 10*6=60 и 4*6=24. 60+24=84
Опираясь на свои наблюдения и в результате диалога, составляем алгоритм умножения двузначного числа на однозначное. В результате очередной дискуссии выводим алгоритм, который фиксируется на доске.
1. Заменяю первый множитель суммой разрядных слагаемых. (10+4)
2. Записываю новое выражение. (10+4)*6
3. Умножаю десятки на число.   10*6
4. Умножаю единицы на число.  4*6
5. Складываю произведения.   10*6+4*6
6. Нахожу результат.             60+24=84
Новое открыто!  (распределительное свойство умножения)
        Затем подвожу к реализации знания. Предлагаю учащимся сформулировать вопросы по изученному материалу и задать их друг другу. При помощи диалога анализируем вопросы и ответы. Затем дети сами придумывают выражения нового вида и делают вычисления, пользуясь алгоритмом.

   Таким образом, складывается сотрудничество.  Мы вместе идём по одному пути.  Я нахожу, конструирую  полезные для познавательного процесса противоречия, привлекаю  школьников к их обсуждению и решению, а дети  в  результате открывают и осваивают новое знание, все думают и выражают свои мысли.

Поэтому считаю, что технология проблемного обучения необходима в образовательном процессе, так как является: 

-результативной — обеспечивающей хорошее качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих возможностей школьников, воспитание активной личности; 

          -здоровьесберегающей — позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счёт стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знания. 

Ещё раз хочу подчеркнуть, что для успешной реализации проблемного обучения в системе образования педагогу необходимо знать теоретические основы проблемного обучения и уметь применять их в практической деятельности.

  Владеть психолого-педагоческими знаниями, чтобы поддержать проявление и развитие способностей каждого ребёнка в период становления личности.

Повышать самообразование, посещать курсы повышения квалификации, научно-практические семинары, направленные на методическую поддержку.

Изучать учебные и методические пособия и руководства, опыт работы педагогов, работающих по данной технологии. Применять в своей работе ИКТ.

 

Подводя итог, отмечу,  что совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, направленных на достижение педагогических целей и есть технология.